亲子教育康复观

梁巍

伴随着新生儿听力筛查、人工助听技术的深入发展和与之配套的耳聋防治工作的普及，听障儿童接受早期康复介入的年龄越来越小，既往为3～7岁听障儿童提供康复服务的知识与经验，已不足以支撑和满足康复教育需求。如何为0～3听障儿童及其家庭提供适合的、有效的康复服务，成为听障儿童康复教育领域关注和探索的热点问题，一种以亲缘关系为主要维系基础的早期教育康复形态即亲子教育康复成为各类听力语言康复服务机构的首选。然而，要想使这一康复服务形态产生应有的效能，达成理想的效果，无论是康复教师还是小龄听障儿童家长首要的、关键的条件在于塑造并建立基于亲子教育精神下的教育康复观。

1 亲子教育概念的提出

亲子教育（parent-child education）的实践先于概念的形成，它始于20世纪80年代末、90年代初，不少国家将其作为一项新兴事业被提出。亲子教育概念在我国大陆最先见于《亲子学苑教材》[1]，但其对亲子教育的本质内涵和功能均未涉及。亲子教育包含亲职教育和亲情教育两个主要部分：一为怎样做父母的尽职教育；二为父母如何与子女建立正向的亲子关系的情感教育。这一概念内涵的解析，使得原有关于家长教育、父母参与等概念内涵的认识，由过去以教育子女为主，转向以父母自我教育为主；由父母权威管教为主转为以关注发展和引导为主；由单一家长角色转为医生护士、教师、朋友等多种角色所代替；教育方式由一味训斥转为参与交往中给予子女以关怀、发展和教育，为人格完美奠定基础。因此，亲子教育是提高新一代基础素质的带有特殊意义的早期教育和具有特殊形式的社会教育。即它是一种以0～3岁婴幼儿及家长为教育对象，通过对婴幼儿的语言、感官、肢体、思维等各方面的刺激和训练，以及对家长进行婴幼儿教养知识的教育和培训，以改善亲子关系和促进婴幼儿身心健康发展为目的一种特殊的教育活动[2]。

2 康复语境下听障儿童的亲子教育内涵

针对上述有关对亲子教育概念的初步把握，可以将这一概念的理解归纳为两大类别：一是认为亲子教育是家庭教育的深化和发展，由亲子互动的亲情教育和父母尽职的亲职教育组成；二是认为亲子教育异于家庭教育，涵盖了家长教育和子女教育，强调家长与儿童在平等基础上的互动。但是由于服务对象由0～3岁的普通儿童转变为0～3岁听障儿童；由面对0～3岁普通儿童的家长转变为面对0～3岁听障儿童的家长，以及家长与听障儿童在有声言语交际过程中的特殊需求，致使康复语境下的听障儿童亲子教育不只是照搬普通儿童亲子教育那样简单，至少应从以下两方面把握其基本内涵。

2.1 听障儿童亲子教育的趋同性与区别性

听障儿童属于无严重的智力或情绪障碍，但有听觉能力缺陷的障碍儿童[3]。他们的发展一方面表现为典型性发展，即其个体的生长、变化和获得技能的过程遵循大多数普通儿童的一般发展模式。听障儿童发展表现出的典型性特征，为借鉴、吸收、接纳普通儿童亲子教育的精神、内容与实现的基本路径和形式成为了可能，使得听障儿童的亲子教育具有普通儿童亲子教育的趋同性；另一方面，他们的发展又表现出特殊性，基本表现为3个方面：①听障导致儿童的身心条件存在较大落差，不仅影响发展的起点，也影响发展的过程和结果；②在发展过程中，听障给儿童的学习认知活动带来诸多不便和困难，影响其发展的速度和深度；③由于听障个体特殊需要的差异性，使儿童个体的发展各具特点，呈现更为复杂的多样性。这种发展的特殊性致使听障儿童个体在发展的阶段、速率及身心发展的某些方面，并不按照大多数儿童所遵循的发展模式生长、变化，而是超出了典型的、可预期的区间范围，呈现出一种“异常性”。相对于典型性发展而言，特殊性发展是听障儿童发展的本质特征。一方面这种发展是在听障儿童自身既有的身心水平基础上的发展，与大部分普通儿童相比存在发展“起点差”；另一方面他们的发展也是听力损伤机体和心智功能在治疗、康复和教育的交互作用下不断恢复、建构和完善的过程，即身体生理发展与心理发展之间不断相互影响、相互作用的过程。听障儿童发展所表现出的特殊性，决定了其亲子教育与普通儿童亲子教育的区别性。

2.2 听障儿童亲子教育应有的功能特点

鉴于听障儿童与普通学前儿童亲子教育的趋同性和区别性，听障儿童亲子教育要想实现以上两种特性的统一，与传统家庭教育、家长教育或家长指导教育相比，必须在强化尽职教育和亲情教育两大功能外，还应表现出自身独有的特点。

2.2.1 早期性 亲子关系与亲子影响具有长期性，但亲子教育的效应上具有明显的早期性。人类生态学研究证明，人的成长与高等动物一样，都有着关键期。在关键期间，机体对环境的影响极为敏感，即使细微的刺激也能引起显著的反应和变化。婴幼儿时期是依恋感形成、发展的关键期[4]。心理学家普遍认为，依恋是个体生命早期的情感联结，是婴幼儿与抚育者之间一种积极的、充满深情的感情联系，它对于激发父母更精心地照料后代，形成婴幼儿最初信赖的个性特点，具有重要影响。母婴依恋印刻于出生之初，它有一个从自然依恋向社会依恋，从无区别的依恋到有区别的依恋，从范围较小的依恋向范围较大的依恋的发展过程。家长与儿童亲子情感的形成，有特定的早期性，一旦错过，将会终身遗憾。此外，人的一生从感知觉、动作技能到人格模式等最佳教育的关键期也都在婴幼儿时期。因此，早期的亲子教育在整个人生的进程中和教育的效应发挥上都具有关键意义。

2.2.2 亲情性 0～3岁婴幼儿亲子教育以家长和孩子双方为教育对象，改善亲子关系、促进亲子关系的和谐发展是重要目的。因此，无论从教育对象，还是教育目的上，这种教育都是建立在亲情关系的基础上。这里所言及的亲情性更注重基于心理的情感联系，而非生理上的血缘关系。这是因为：首先，对于一般的家庭而言，亲子关系就意味着血缘关系，这种血浓于水的情感联系是其他任何人际关系无法超越的，这种血源性只是亲情性的一种；其次，有部分家庭亲子关系并不等于血缘关系，比如收养家庭、重组家庭等，但是这种家庭的亲子双方在长期的共同生活中也会产生浓厚的亲子感情，这种亲子亲情并不一定比有血缘的亲子感情浅淡；再次，亲子亲情性是家长与儿童在长期的生活相处和情感氛围中形成的，尤其是鉴于婴幼儿期是人一生的成长基础时期，这一时期所受到的生活、情感等影响对其一生至关重要，而一般的亲情并不具备如此重要的影响和意义。也就是说，亲子教育中无论亲子双方是否有血缘性，双方长期在共同的环境里生活，受到同样的生活方式、情感、道德氛围的影响，彼此间形成的一种亲密亲情性情感联系是其他教育所不具备的。也正是这种亲情性决定了家长对儿童进行亲子教育的责任和义务，在教育过程倾注浓浓的爱与情感，从而使亲子教育取得理想的效果。

2.2.3 互动性 从发生学角度看，0～6岁是婴幼儿社会交往的发生发展期。他们最早在与父母的交往中主要体验摆脱孤独感。2～3个月时，婴儿的哭除了饥饿和生理不舒服，还在于需要依恋和安全，一旦有人走近他的身旁，婴儿哭泣就会停下，这是早期交往需要的满足[5]。同时，0～3岁是人的初级阶段，无论是语言组织能力、思维能力还是行为能力、肢体协调能力等各方面，都处于塑造期和起步期，0～3岁婴幼儿的各种能力也相对较弱，这也就要求0～3岁婴幼儿亲子教育需要更多的互动和支持。作为亲子教师和家长，应该在教育过程中给与高频率的互动，并根据儿童的阶段特征、群体特征和个体特征调整互动的时长和方式。这种互动表现为多向和复杂的，不仅有师幼间、亲子间、教师与家长间的积极交流、互动，同时还有同伴互动。当然，这些互动更多的可能来自于成人主动积极的回应和更多的耐心、细心。一方面这些互动能够及时纠正家长、儿童之间一些不正确的做法，增进家长与教师间的理解和沟通，提高家长与孩子沟通的能力和效率。另一方面家长、教师能够在此过程中，通过反思不断总结经验，提高亲子教育的质量，有助于促进家庭教育和0～3岁亲子教育的结合，提高康复的时效。

2.2.4 活动性 活动是儿童的生命，好动是他们的天性。活动是儿童的快乐之源、健康之本，也是他们发现新异世界，满足好奇倾向的来源。0～3岁婴幼儿生理和心理的独特性，以及这一时期教育的适宜性原则，无不决定这一时期教育活动的主要方式和内容只能是活动。尤其游戏活动是亲子交往的良好方式。轻松愉快的亲子游戏活动过程可以激发孩子的兴趣，亲密亲子间的感情，更能有效地满足婴幼儿的各种需要。事实上，早期的亲子教育不在于有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，而在于更好地了解婴幼儿的天性，让家长与儿童在有情有趣的游戏活动中增强彼此的情感，促进其身心发展。合理的游戏活动不仅能够充分发展儿童的身体机能、语言机制、认知能力和社会性等各个方面，还能丰富他们的情绪体验和精神生活，增强家长的成就感，最终形成和谐、融洽的家庭氛围。因此，活动是0～3岁亲子教育的显著特点。

2.2.5 不可替代性 通常情况下，家庭相对于其他社会组织具有很强的稳定性和持久性。家庭伴随人的一生，在走向社会之前，儿童每天都与家长在一起生活，接受家长的影响和教育。心理学研究证明，家庭环境特别是家庭中的亲子关系在儿童青少年的心理发展中起着决定作用。家庭教育能否健康顺利进行，依赖于亲子关系处于何种状态。儿童对家长在感情上的亲密依恋程度，决定了儿童对父母的依赖程度，因而从整体上决定家庭教育的效果与质量。亲子教育作为一种教育方式，具有长期性、持久性，不仅是儿童早期教育中不可或缺的重要组成部分，同时也是对儿童的终身教育，他们智能的培养、知识的增长、能力的提高，特别是良好行为习惯及品德的陶冶等，都是在多形式的亲子教育中获得熏陶和启迪的。因此，亲子教育对儿童的影响是终身的，是其他教育形式不可替代的。

3 基于亲子教育精神下应有的教育康复观

所谓教育精神就是建立在某种教育目的或教育理想的基础上，为积极、努力实现这个教育目的或教育理想而形成的稳定行为方向和行为准则的心理、品格特征。亲子教育作为现代社会生活中出现的一种新的教育模式、一种国际教育最新发展趋势，蕴藏了丰富的时代教育精神，体现了在家庭早期教育领域人们对新教育精神的寻求，其精神本质是人们在家庭早期教育领域反对旧教育精神，主张新教育精神的伟大革新[6]。做好小龄听障儿童的亲子教育，应从一开始便树立并坚持基于亲子教育精神指引下的教育康复观，以确保相应的实践和行为与教育康复观统一，小龄听障儿童的亲子教育康复才能取得最佳效果。

3.1 亲子教育精神下的儿童观

儿童观是人们对儿童总的看法和基本观点，是人们在哲学层面上对儿童的认识。旧的儿童观把儿童当作小大人，看不到儿童不同于成人的精神生活，不了解儿童的心理世界，不仅绝少考虑儿童兴趣，而且还一味压制儿童的兴趣和愿望。亲子教育提倡成人与儿童在互相尊重中成长，主张教育要尊重科学、尊重真理[7]。亲子教育精神下的新儿童观认为：第一，听障儿童是一个全方位不断发展的人，具有满足生存和发展的需要和权利，具有独立存在的价值，因而听障儿童早期康复教育应注重儿童成长过程中社会性的培养。第二，听障儿童有其内在生动的精神生活，成人应当尊重和珍视这种精神生活；儿童还具有其形之于外的丰富多彩的文化活动，成人应注意理解和参与听障儿童的精神生活和文化活动，不应将成人文化无条件地强加给听障儿童。第三，听障儿童的精神世界和文化生活可以给成人以启示，成人应当向听障儿童学习其对生活的探究精神，学习其善于发现、积极思考的美好品质。因此，家长要转变康复教育观念，掌握有效的康复教育方法，提高康复教育能力。

3.2 亲子教育精神下的家长观

家长观是家长自身或他人对“家长”这一角色的总的看法和基本观点，是人们对自己或他人扮演的家长角色有关在儿童成长发展促进过程中的关系、地位、作用、规范、权利、义务、形象和行为等方面的认知、态度、情感的综合反映。旧的家长观只是从外在的道义及社会的客观期望角度描述了自然血缘关系下家长作为儿童成长过程中的第一责任人的身份地位和在享受对儿童实施有限教育权利时必须履行的义务，而缺少对于决定“家长”这一角色行为背后的观念揭示。亲子教育精神下的家长观，主要包括以下4方面内容[8]。

3.2.1 “家长”角色地位观 “家长”角色地位观指家长个体对自己所处地位的认识。亲子关系中血缘关系的自然性确定了儿童家长一种既定的天赋角色，因而家长角色本身的地位是不需要表达的。而当家长处于亲子互动时，不但需要履行家长的职责，同时需要学习育儿方式，并在学习后对儿童进行教导，在这一过程中家长的地位观则转变为对自身角色定位的认识。旧的家长观中对家长绝对主宰的地位认识，造成很多父母墨守成规，不继续学习和掌握新知识，儿童的天赋也正是在这种墨守成规中被窒息。称职的家长应当不断向儿童学习，不断进行自我教育，才能与天赋角色地位相匹配，在与儿童的活动过程中逐步实现对亲子关系的调适，从而更好地促进儿童身心健康和谐发展。

3.2.2 “家长”角色义务观 “家长”角色义务观指家长个体对自身角色所应履行义务的认识。除去传统家长观下应履行的“养”与“教”的义务外，亲子教育过程中要求在交往模式上表现出来的多向和复杂的互动性要求（不仅有师幼间、亲子间、教师与家长间的积极交流、互动，同时还有婴幼儿间的互动，即同伴互动），都需要家长参与其中。学前儿童教育中的家庭参与对儿童的学习行为和社会能力有积极的正相关，尤其是家长的参与，将有助于儿童的整体发展[9]。因此，家长对“家长”角色义务观转变为对“家长”参与性的认识，才能适应亲子教育的精神。

3.2.3 “家长”角色行为观 “家长”角色行为观指家长个体对自己扮演的角色的行为模式的认识。已有的亲子教育实践研究认为，亲子教育环境中的家长行为是其“家长”角色的核心[10]。提供材料、注视、描述、回应、提问、建议、示范、指使8种行为，都是家长在与儿童互动的过程中对其施加影响的方式。其背后包含的主线为家长对行为所持的观念，就是家长认为自己应该如何对待孩子，是更加尊重他的意愿还是更多推行自己所坚持的观点？因此，“家长”角色行为观更能反映家长对其行为模式控制性的认识水平。

3.2.4 “家长”角色形象观 “家长”角色形象观指家长个体对自己扮演的角色所具有的思想、品德、风格、个性及言谈举止等方面的认识。由于亲子教育下“家长”的观念是通过其在与儿童互动时的神态、动作、语言进行表现，儿童会通过观察家长这些行为表现作为“镜子”反观自己，以调整自己的行为方式；反之，家长通过观察儿童的神态、动作、语言对其管教的态度和行为作为“镜子”反观自己的行为方式。一个家长在与儿童互动过程中表现出的学习、参与的自主性以及对自我参与行为反省的自觉性是其对“家长”角色形象的反映[11]。

3.3 亲子教育精神下的亲子观

家长的亲子观，指家长对子女和自己关系的基本看法及教养动机。不同的亲子观会影响家长的态度和教养方式，最终以教育观念的形式固定下来，成为一种心理积淀，从而影响家庭教育的效果和质量。亲子教育精神下的亲子观应该既看到血缘关系、亲情关系的一面，又看到孩子的社会属性，认识到儿童有自己的独立性，父母与子女之间应该有平等的人格关系。现代的家长要有民主的思想，通过平等的交往，在深刻的相互理解基础上达成共识，保持相互尊重、理解、沟通和倾听的家庭特色，创建和谐、民主、平等的家庭育人环境。在现代家庭教育中，家长要不断接受新的思想，结合自己家庭的现实，保持和发扬优良的家风传统，建立和形成新的家风观念，形成学习、上进、文明的家风，树立有责任、有计划、有目标的家庭规则意识。

3.4 亲子教育精神下的教育观

亲子教育精神下的教育观应包括两方面的内容，其一为家长的教育权意识，其二为家长的教育观。

3.4.1 教育权意识 家长的教育权其内涵是抚养人对被抚养人的教育权。家长教育权就是家长对子女教育的权利，它是基于父母与子女的亲缘关系而产生。家长教育权狭义上说，是父母基于一定的信念、价值观，教育子女的权利；广义上理解，是指父母就子女的教育所具有的权利与义务的总称。现在很多家长都没有正确认识到自己的教育权利，要么对子女全包全办，要么对其置之不理，动辄打骂的情景也屡见不鲜。此种思想足以说明这些家长法制观念的淡薄、权利意识的淡漠。亲子教育精神要求家长必须树立新观念：要教育他人，先教育自己；要想教育好孩子，自己先要学习好。教育孩子不仅是家长应尽的义务，同时也是家长应当享有的基本权利，现代家长要正确认识并科学实施自己在家庭教育过程中所享有的教育权利，既不弃权也不过分施权。

3.4.2 家长的教育观 家长的教育观不仅指家长对教育者、教育对象、教育内容、教育方法等要素及其属性和相互关系的认识，还包括家长对教育与其它事物之间相互关系的看法，以及由此而派生出的对教育的作用、功能、目的等各方面的看法。由于人们看教育的立场、角度、方法等存在差异，必然会出现各种各样的教育观，家长的教育观指导着他们对家庭教育的基本看法。亲子教育精神下的教育观认为，家庭教育不同于学校教育，家庭与学校环境也不同，家长不重视家庭教育、缺乏教育意识是不对的，但把家庭教育“学校化”也是不可取的，学校教育不能也不可能代替家庭教育。现代家庭教育的着眼点应该放在儿童全面素质的提高，重点应是教育儿童怎样“做人”，培养儿童的多种能力，如劳动能力、生存能力、社交能力和创造能力等。

总而言之，理念是行为的先导，对亲子教育理论基础和亲子教育精神下相关观念的理解和把握，将有助于我们更好洞悉亲子教育的价值取向、功能内涵和特点，以便与听障儿童康复服务实践需求相结合，以执着的信念和创新品质，谱写出0～3岁听障儿童亲子康复教育的新篇章。