基于走班教研方式下的“生长式”教研组建设研究——以数学教研组为例

王丽媛

(浙江师范大学附属丁蕙实验小学 浙江杭州 310021)

教研组是学校教育中教学专业活动最基础的组织单元，是广大教师交流研讨教学问题、共享实践智慧的场所，更是教师专业成长的重要平台[1]。各校推出了独具特色的校本教研活动，组建了符合本校发展特色的教研组。但目前各校教研组也存在着一些普遍问题：一是参与度不够。教研活动时，很多教师怀着“旁听者”“局外人”的心态参与，主动性大打折扣；评课时粉饰性语言过多，掩饰了问题与不足，教师个性化见解没有得到真实表达。二是参与面不广。教研任务基本落在少数几位优秀骨干教师身上，更多教师并没有有效参与。三是体验度不深。很多教师没有真正参与到教研活动中，无法唤起他们行动跟进的自觉性和深入到教师日常教学实践中，教研效果不理想[2]。这样的教研现状，迫使笔者需要寻找一种新的、参与度更广、时效性更强的校本教研方式。

一、基于走班式教研方式下的教学模式探索

(一)研读教材，形成初稿

以《四边形》教学为例。上课之前，教师首先对《四边形》这个单元与周长相关的教材作深入全面的分析，对学生的学习情况做初步了解，设计形成教案初稿。第1轮设计的初稿主要以“折一张长方形纸”为主线，让学生探究周长的变化规律，但试教下来，情况并不理想，现场折纸让整节课的教学节奏拖沓。试教结束后经过数学组集体讨论和研磨，决定改变教学素材，进行第2轮走班课教学设计方案。

(二)走班上课，完善方案

第2轮教学设计以3个锦囊中的线段为依托展开课堂教学，仍存在如下问题：锦囊中线段长度设计不太合理；线段数量偏多，学生选取有困难；课上选取线段拼长方形课堂效率低下；与智慧软件融合存在一定问题。为此，组内全员教师在集体听课、评课之后又做了几次修改，第7稿在整个教学的设计和思路上发生了较大变化。数学组的教师先对学生进行了前测再试教，如学生提出的问题中多围绕“为什么正方形只有一个”“为什么3号线段不可以”“长方形只能拼出3个吗”等问题，也有学生对图形周长相关知识产生了兴趣，为后续教学设计提供了更加精准的方向。因此，我们的后续教案设计从学生出现和最感兴趣的问题出发，以“边从哪儿来”“边去哪儿了”2个活动为依托，极大提高了学生学习的动力，收到了良好的试教效果。我们在此后的第8稿和第9稿试教中同时进行了智慧课堂软件与课堂的融合。

(三)总结反思，形成成果

在走班的过程中，数学教研组内形成了一系列比较经典的课例。同时也录制保存了比较成功的教学实录，纳入本校数学教研组资源库，供其他教师教学时使用，达到资源共享。

二、基于走班式教研方式下的教研组研训制度建设

(一)智慧——聚焦“智慧课堂”，打造“蕙美教师”

1.组建“智慧实验”团队，以点带面培育一批智慧型骨干教师。学校经过两年实践，智慧课堂教学设备已落实到每个班级和教师，也有部分优秀青年教师逐渐成长为“智慧课堂”的先行者。学校通过教师自愿报名、考核推选的方式，成立了校级和区级智慧教研团队，并借力名师团队力量，实施“智慧课堂”教学模式深度研究，以点带面培育一批智慧型骨干教师。

2.申报“智慧课堂”课题，以研促教推动“智慧课堂”深度研究。学校以“智慧教学手段促课堂转型升级”为主题，以智慧实验团队为核心成员，以课题实施为推进手段，以研促教推动“智慧课堂”的深度研究。学校还通过“请进来、走出去”等多种方式提升核心成员的自身素质；制定智慧课堂实施进度，细化每一阶段实施进程；规划每一阶段成长目标，分步达到预期目标。

3.开展“智慧课堂”评比，以教促教形成“智慧课堂”新成果。在智慧课堂课题研究推动下，学校定期举办特色的教学传统活动，如“智慧课堂日”“智慧课堂秀”“智慧课堂节”；定期举行“智慧课堂教学展示活动”，邀请智慧教育联盟中优秀教师共同参与，展示智慧课堂的研究成果。

(二)合作——搭建“合作平台”，实施“分层研训”

为了更好地满足每一层级教师的研修需求，学校努力搭建多方合作平台，对不同层级教师实施“分层研训”。

1.院校合作，储存后备力量。为了更好地搭建教师梯队，缩短应届新教师上岗适应期，学校将新教师培训工作前置实施，充分利实习生培训基地的优势，提前吸收一批优质实习教师来校实习。学校成立实习生培训专项管理小组全面负责实习教师在校实习活动，包括收集“实习教师研训需求调查”；制定“实习教师研训工作计划；确定“实习教师每周研训主题”；制定“实习教师考核方案”。

2.校际合作，提升研训品质。教研活动是教师专业成长最重要的助推力量。教师的自我反思能力是在交流活动中得到体现与深化的。由于同一学校教师所处范围狭小、圈子固化，思想碰撞会逐渐陷入疲劳区。因此，学校采用校际联动、无边界教研突破传统的学校教研模式，既符合课改中亟待创新学校教研方式的要求，也能实现教师个体、团体之间合作与交流，促进教师专业化成长。数学组采用与周边小学联合教研的方式，以每周一次的集体备课活动为载体，每月一次的课堂教学展示为平台，两校轮流主办为主要活动方式，建立校际教研共同体。

3.校区合作，完善管理团队。学校正处于新校发展期，管理岗位配备不齐全，骨干力量极度缺乏。为此，学校采用分管校长集中管理，校区教导处分项目实施的方式，做到校区整合，完善管理团队建设。

4.组内合作，营造研训氛围。针对本校骨干教师缺乏，教师团队年轻化这一特点，学校重点落实备课组、教研组、年级组建设，倡导组内合作，树立团队意识，借助各项活动营造团队研训氛围。

(三)融通——教研“互融互通”，实现“多方融合”

教育科研是促进学校改革和发展的第一生产力。教育不仅仅是凭经验、拼体力，更多的是要有科学的教育教学方法。学校将科研与实践有机融合，让教师学习理论，更新观念，以科研带教研，以教研促教改，实现课题研究与课程、教研、课堂的互融互通。

1.开展教科研培训，学习研究方法，开阔研究视野。学校发布《小学课题管理条例》，重抓课题的过程管理，使课题研究真正落到实处。学校制定“四个一”制度：每学期开展一次教科研例会；各课题组每月开展一次课题组例会；各课题组成员每人完成一篇高质量的教育随笔；各课题组成员每人围绕本课题上一节研究课。

2.落实课题申报，搭建研究网络，实现成果共享。一是课题研究网络。学校确立一批在省、市、校立项的辅助性课题进行研究，形成一个主导课题覆盖下系统、完善的课题研究网络。二是教育科研人才运作网络。在课题研究过程中，学校借助“教师例会”“教研组学习”“观点报告”“教师论坛”等活动载体构建起“教育科研人才运作网络”。三是多媒体网络交流平台。学校将教师的课题方案，优秀科研成果，优秀课例发布在网上，实现资源共享和学习；不定期举行“课题沙龙”；建立“好书推荐”栏，鼓励教师随时将自己阅读过的好书推荐给其他教师。

三、走班式教研促进师生不断“生长”

(一)促进教师的生长

1.提升了教师的课程开发力。在进行走班教学之前，教师需要不断研读课程标准、查资料、反复修改教学设计。在这种反复修改的过程中，教师对教材编写的原则，思路、方法、系统性等都有了较为准确的把握。因此，教师的课程开发力得到显著提高[3]。

2.提升了教师的教材驾驭力。教师对教材的驾驭能力主要体现为教师对教材的深刻理解和把握能力、准确恰当的分析能力与概括评价的提炼能力、重新组合的综合能力等。在走班教学过程中，教师需要根据学生情况对教学设计反复修改，确定恰当的教学目标，采用恰当的教学方法，优化教学[4]。

(二)促进学生的生长

本研究中的走班是在原有班级不动的情况下，不同教师走进不同班级进行上课。与传统课堂同一教师教授固定班级相比，走班教学为学生提供了丰富的学习资源，在一定程度上提高了学生的学习主动性，提高了学习的有效性。

走班式教研通过同一教师走班上课、磨课，教师之间相互听评课研训，促进教师教学与科研能力的提升[4]，真正实现让每一位教师在走班教学中得到发展，让每一位学生在被走班中，学习更有意义[5]。教师走班，“走”出了校本教研新模式，促进了教师的专业成长，更新了教师教学理念，丰富了教师教学方式，也引领着教师们通过思考、实践、再思考、再实践，提升了整体队伍的业务能力。