外在期待对过渡期大学生自主学习效果的影响

戴婷婷

课外自主学习有效补充课堂教学，拓展了课本知识，是一个重要的学习环节。2007年颁布的《大学英语课程教学要求》多处提到要提高学生自主学习能力，促进学习者终身学习能力的发展。繁荣发展的网络和频繁的中外交流也为自主学习提供了便利。然而，当前大学生的自主学习能力仍然较弱，且这一能力并没有随着年级的升高而提高[1]。

1 研究背景

自主学习是一个复杂概念，既包括学习者自身因素，也与学习者身处的环境有关。Zimmerman从学习的动机、方法、时间、行为、环境和社会性六个方面来分析自主学习的本质，指出有自主学习能力的学习者具有对物质环境和社会环境的敏感性，能做到随机应变[2]。物质环境包括学习场所、设施、资料等。社会环境包括家庭、教师和同伴等的影响。这些被统称为外部因素。动机、态度、策略等为内部因素[3]。内因起决定作用，但外因作用于内因，影响着自主学习的效果。内外因素协调统一才能为自主学习奠定基础[4]。在外部因素中，教师的作用格外重要。学生期待得到教师的鼓励和指导[5]。教师与其他环境因素能共同促进学生的自主学习[6]。研究和改进外部因素，为学生创造良好的情境，是十分必要的。

2004～2017年间，来源于外语类CSSCI有关促进非英语专业自主学习结论的文章总数达到37篇，主要围绕如何利用教学模式和策略培训干预自主学习的展开[7]。研究外部因素的论文数量不多，内容上多就某单个因素进行分析，且不少研究仍然套用国外的实验模式。鉴于国内外社会文化环境差别巨大，国内不同院校情况亦千差万别，本文从外在期待的角度，同时比较了教师、同伴、家庭和课程对过渡期大学生的影响，力求通过较为全面直接的反馈提高结论的适用性。

大学一年级属于学业过渡期。面对完全不同于中学阶段的学习、生活状态，学生往往满怀憧憬又茫然无措，情绪上焦虑不安。他们还没有形成有效的学习策略，对家庭和教师的依赖较多，行动上容易受到外界影响。他们需要自主学习能力，但又普遍缺乏这一能力[8]。对这一阶段学生的了解，有助于教师及时干预，有效培养学生的自主学习能力。

2 研究方法

研究抽取安徽大学江淮学院2018级非英语专业本科学生98人作为样本。学生来自两个不同的文科专业，男女比例类似，入学时英语成绩相当，入学后一直由同一位英语教师任教。女生占样本总数的67%，男生占33%。

研究首先考察教师期待、家庭期待、同伴期待和课程要求与自我效能感和成绩的相关关系，再以四个期待为自变量，以自我效能感和成绩为因变量，分别考察自变量和因变量之间的线性回归关系。

教师期待指教师明确告知学生在一定时间内需要达到的学习目标。家庭期待指父母对孩子在学习上的要求，例如是否要拿到奖学金，是否要通过CET-4或CET-6等。同伴期待指在合作活动中同一小组成员间的相互期待。课程要求是学院规定学生修满公共外语课学分所需达到的水平。

自我效能感显示了学习者对于自己英语学习能力和效果好坏的预测，体现的是学生在学习上的自信程度。成绩则是客观效果的量化标准。本研究用两者共同衡量自学效果。

通过观察和反馈，探索以下问题的答案：一是四个方面的外在期待是否与学习者的学习效果相关；二是外在期待在多大程度上可以影响自主学习效果。

采用问卷调查和访谈的方式获取数据。调查问卷一是由张建新、Schwarzer翻译的《一般自我效能感量表》，具有较高的信度和效度。调查问卷二由课题组内几位教师共同编写，共9题，涵盖四个方面，分别是家庭期待(2题)、同伴期待(2题)、教师期待(3题)和学校期待(2题)。在实验前期，对收集到的97份有效问卷进行了分析，增删了部分选项，通过内在一致性检验，量表信度为0.71。两份调查问卷均采用李克特五点量表形式，每小题选项分数分别记为1、2、3、4、5分(1=完全不赞成，2=比较不赞成，3=不确定，4=比较赞成，5=非常赞成)。正式开展调查后，除去两份不完整数据和一份极端数据后，共收集到对应的有效问卷各95份(每位学生两份)。

具体分析步骤如下：对问卷二中四个方面的外在期待分别计算均值后进行方差检验，分析其与学习者自主学习效果的相关关系和线性回归关系。

3 研究结果

首先对两张问卷调查表中各项分数的均值进行Kolmogorov-Smirnov分析，得到P值 (sig 2-tailed)均大于0.05，方差相等，两份调查问卷的数据均呈正态分布。

取问卷调查二中四个选项分数的均值与对应的学生成绩和自我效能感进行相关性分析。结果如表1、表2。

表1 外在期待与成绩相关性分析

表2 外在期待与自我效能感相关性分析

表3 外在期待与成绩回归分析

表4 外在期待与自我效能感回归分析

表1和表2中所有项目sig值都小于0.05。教师期待与学生成绩和自我效能感的相关系数分别是0.783和0.775，说明在0.01 水平(双侧)上，教师期待和学生自主学习效果显著正相关。同伴合作和家庭期待与学生成绩和自我效能感的相关系数也都在0.5和0.8之间，为显著正相关。课程要求与成绩和自我效能感的相关性分别为-0.614和-0.654，绝对值在0.5和0.8之间，为显著负相关。

再分别以问卷调查表二中四个选项分数的均值(自变量)与相应的学生成绩和自我效能感(因变量)进行一元回归分析。结果如表3、表4。

表3中Sig值都为0.000，小于0.05，具有统计学上的显著意义。其中教师期待和课程要求的调整 R方分别为0.607和0.621，即教师期待和课程要求分别能够解释学生成绩60.7%和62.1%的变化，与学生成绩有较强的线性关系。模型的拟合度也较好。

表4中Sig值都为0.000，小于0.05，具有统计学上的显著意义。教师期待和课程要求与学生自我效能感有较强的线性关系，调整 R方分别为0.595和0.420，即教师期待和课程要求分别能够解释学生自我效能感59.5%和42%的变化。其中教师期待与自我效能感的回归模型拟合度较好。

回收调查问卷后，进一步围绕调查问卷二上的问题随机抽取了10名学生访谈。几乎所有学生都认为教师的指导、评价和督促很重要。学生表示，自主学习中的问题难以依靠网络等资源找到精准答案，只有咨询教师才能得到最及时有效的帮助。如果没有教师的跟踪监督，他们也很难坚持课后自学。

60%的学生很少与家人沟通学业情况。学生反映，父母普遍认为“考上大学就好了”，只要“考试通过，顺利毕业”就实现了上大学的目的，对学业表现要求较低。

在同伴期待方面，学生主要采用两种方法合作完成任务。一种是“我们小组先分工，然后每人完成自己负责的那一块内容，最后合成就可以了”；另一种是“讨论之后，主要的工作还是交给成绩好的组员完成，其他人只是辅助”。

学生对学院的课程设置提出了意见，认为课程不能满足个性化需要，建议丰富课程类型和评分机制。但是部分学生对提高课程要求和考试难度表现出抵触情绪。学生渴望获取新知识，却又担心提高课程要求可能导致考试失利，拿不到学分。

4 讨论与分析

四个方面的外在期待都与自主学习效果具有显著的相关性，其中教师监督和课程要求与自主学习效果有较强的线性关系，回归效应显著，能在较大程度上解释自主学习效果。

根据马斯洛理论，外部诱因能激发需要，使学习者产生较为强烈的动机。相比低层次的需要，高层次的需要不容易满足，具有长期激励的效果。这与研究结果是一致的。父母大多不了解大学学业，对子女的期待较低。大学生尚未掌握同伴合作学习的策略，更倾向于独立学习。两者对自主学习的促进效果有限。而教师与学生接触密切，获得学生信任。教师的期待建立在对学生了解的前提下，是多数学生“跳一跳”即可实现的目标，易于得到学生的认同和配合，因而教师的影响力度最大。

不同于以上三个因素，课程要求是客观规则，既缺乏与学生情感上的互动性，又具有很强的权威性，一旦过高，容易给学生造成较大心理压力。弗鲁姆的期望价值理论指出：当期待过高，超出了学生的实际水平，让学生觉得成功要付出极大努力时，即使成功后的价值再大，学生也会放弃努力。克拉申的情感过滤假说认为，情感类因素是语言输入的“过滤网”，动机、自信和焦虑是决定学习好坏的三个主要心理因素。过高的期待会增加学生焦虑，削弱学生行动力，导致拖延行为的产生。不够自信和过于焦虑交织在一起，导致出现课程要求与自我效能感的负相关性和学生成绩的下降。当然，成绩的下降也与学生不适应新变化和学习不够努力等有关。学生对待课程要求的矛盾心理反映出功利主义和实用主义的学习倾向仍然存在。

一般来说，成绩越好的学生，自我效能感往往越高，外界对于他们的期待也越大。成绩越是不尽如人意的学生，越容易丧失信心，甚至拒绝参与任何课外培训。这时如果没有教师的及时指导和鼓励，学生就难以坚持自学下去。成绩与外在期待高度相关，研究结果证实了研究假设。

5 结 论

处于过渡期的大学生整体自信心不足，自主学习能力较差，希望得到来自权威的指引，循序渐进地适应大学生活。教师的作用非常重要。如果学院要提高课程要求，需要事先找准学生总体的潜在发展区，合理设计，试点进行，不仅要让学生知道认真学习可以提高成绩，还要确定自己有能力在课外自主学习，这样学生才会投入努力。只有在努力有所收获时，学生才能获得更高的自我效能感。自我效能感和成绩是密切相关的[9]。

受主客观条件的制约，研究仅在本院学生中抽取样本，代表性较为单一。如果能够抽取多层次样本，并且有更加充分的研究时间，从动态发展的角度跟踪了解学生自主学习效果，结果将更加具有参考价值。本研究中提出的改进措施的具体效果有待后续研究验证。