引导与训练：中职语文教学中思维能力的提升策略

谈 俊

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》鲜明地提出了语文学科的核心素养：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。语文学科的核心素养引领着各年段的语文教师在指导学生语文阅读时都必须注重这四个维度，它是学科航向与教学的最终指向。

中职语文教学强调“能力为本位、学生为主体”，立足职校学生的学习实际，确立知识、能力、情感三维教学目标，组织各教学环节。课堂教学目标与学习活动设计重点指向知识的传授，让学生了解一般的语文学科知识，以应对学业水平测试为指向。部分职校学生的阅读能力仍然较低，文本解读能力仍然较弱，思维不能进阶。中职学生语文学科核心素养的培养也可参考普通高中语文课程标准的要求。我们在高中新课程标准的指引下发现，思维品质的培育是提升学生核心素养的一大任务，语文学科中的思维品质提升应该成为我们教学的目标和任务。

一、引导：教师在教学设计中融入

当教师把提升学生的思维品质作为一大学习目标与学习任务时，在教学设计上就会偏重于对学生思维的引导。尤其在预设教学目标时就会注重思维能力的目标，并在此目标的引导下设计相应的学习任务。

（一）目标定位：思维能力提升成为常规的学习目标

教学目标是课堂教学的方向。有什么样的目标就会有指向目标的学习任务和学习活动设计，因此教学目标成为课堂教学最终的评价依据。为了激活学生的思维，教师要将此作为一大教学目标，在预设时加以凸显。比如，《照片，摄于1924》的教学目标中有这样一点：学生自主阅读文本，能找到并利用文中关键词对文本进行信息的概括提要。对于这个教学目标，我的设想是这样的：引导学生认真阅读文本，边读边思考，并能在阅读时开动思维，通过分析、比较、辨别，最终能找到关键词并用其概括文章的基本信息。假如学生不去思考，那么这个自主探究题就不能完成。因此，基于激活思维的有意注意，需要在目标预设时加以凸显，学生边读边思考，就能激活思维并形成习惯，最终提升语文阅读力。

（二）任务驱动：激活思维成为学习活动的指向

语文课堂教学中，教师围绕教学目标必将设计一些学习活动，学生在参与活动中完成学习任务，最终达成预设的学习目标。当我们把激活学生的思维作为教学目标时，设计的学习活动也将指向思维能力的提升，实现了学习目标任务化、学习任务目标化。比如，基于上文《照片，摄于1924》的这个教学目标，笔者设计了这样一个学习活动：学生用有效的阅读方式，认真阅读文本，思考文本的基本信息；能找到文章中的关键词并利用它们理清写作思路，画出思维导图，以备交流讨论。学生在这一学习活动中，要完成几个任务：一是认真阅读文本，边读边思考；二是找出关键词，这需要思考，要比较辨析；三是要画出思维导图。学生在自主学习时要完成这样的任务就必须认真思考，因此也促进了学生的思维提升。

当然常用的设计是基于问题的解决，在“主问题”的设计下用“问题串”的形式来引导学生进行思维训练，学生可在解决问题中思考形成基本的问题解决方案。比如在学习《广告时代》一文时，我设计了一个主问题：为什么这个广告是世界上最少见的广告？然后在此基础上形成了一条“问题串”：这个广告是什么？为什么是世界上最好的、最有价值的、最动人心弦的广告？广告中的人物有什么惊人之举？其余人对广告中的人物有何评价？你的看法是什么？学生在紧扣文本的基础上，逐一思考与解决每个问题，在解决问题中思维得到了激活，在问题的逐渐清晰中他们的思维能力得到一定的提升。

（三）提供支架：为学生思维能力提升做好方法指导

学生思维能力不强的原因可能是不懂得如何思考。因此，在语文学习中只会停留于语言的表层，不会深入到语言文字的内核去品味。如果教师能够指引学生寻找思维路径，帮助学生打通思维的“塞点”，也许学生的思维能力就会得到相应的提升。因此，基于语言文字的理解指导，教师可为学生的思维提升搭好脚手架。笔者采用的一种基本方法是“比较揣摩法”：删去一个词或替换一个词，然后再读一读、品一品，看看有何区别。比如：请问“那朵流星”，把“朵”改成“颗”，有何不同？通过比较，学生发现，作者用“朵”字更能体现流星的美丽，也隐含着作者的喜爱之情。当然方法还有很多，在课堂教学中教师应对接学生的学习情况，一旦发现学生思维存在问题时，应及时给予方法指引，这其实也是课堂的生成与智慧。

二、训练：学生在学习活动中的自我实践

思维能力是一种隐性能力，它的提升路径不是直观呈现的，要靠学生自己去训练、揣摩与构建。因此，在发展学生思维的策略中，学生的自我反思和自我训练就成为一种重要的策略。落实到语文学科上，学会自我追问、学会质疑、学会主动表达是三种有效的手段。

（一）自我追问：在自我解读文本中不断追问自己

“学贵有疑。”学生提出一个问题往往比解决一个问题更有价值，因为这其中隐含的是学生思维的投入。学生在思维被激活的状态下常常会有一些暂时的困惑，如果能把这些困惑用问题的形式表达出来，然后再让学生去思考解读，学生的思维就会走向深入。如果能长期进行这样的训练，学生思维的灵敏性就会表现出来。

比如学习《药》一文，在探讨“华家悲剧”时，我要求学生在“素读”的基础上提出自己的一些困惑。学习活动结束后，我把精彩的学生提问通过投影的形式加以呈现。比如有的学生会提问：为什么老栓要这么早起床呢？为什么几个人从老栓面前走过时，老栓会时不时按下衣袋呢？笔者发现，学生的问题意识在课堂上得到引导后，往往在自我阅读中也能学会思考，会追问“为什么”，这种习惯的养成有助于学生思维能力的提升。笔者认为学生可以从两个角度进行追问。一是对同伴与老师的思维结果的追问：为什么是这个思考结果？这个思考结果是从哪儿来的？它的依据是什么？二是对文本内容的追问：作者写的是什么？为什么这样写？有何用意？如果不这样表达，还有其他的表达方式吗？一旦形成这种习惯，学生的思维状态就会始终处于活跃期，思维品质就会逐渐提高。

（二）质疑他者：对学习过程中他人的思考进行质疑

心理学研究表明，质疑是经过比较充分的理解分析后提出的疑问。善于发现问题、提出质疑、进行释疑是思维批判性强的重要表现。质疑过程就是思维活动的过程，没有经过质疑的思维往往是一种被动的、不够深化的思维。当学生在学习活动中自己追问“为什么”“是什么”“怎么办”时，思维才算激活。比如一个学生重读《骆驼祥子》后问我一个问题：“老师，老舍为什么在“祥子”前加“骆驼”？”我笑着回答：“答案在文本中，你先结合内容去思考为什么，然后我们交流。”几天后，学生兴冲冲跑来告诉我他的发现：一是原来祥子贩卖过骆驼，并由此赚到钱去买了人力拉车；二是作者命题中也隐喻着祥子的精神就和骆驼一样。我肯定了他的思考，同时又抛给他一个疑问：还有什么解读吗？这个学生思考了几天后跑来告诉我：骆驼的生活环境一般在沙漠中，这是否也隐喻着环境的恶劣？老舍想以此暗示祥子的生活背景或那个时代背景？我笑着肯定了他的答案，他从此更加善于思考。因此，教师在课堂学习中要引导学生去思考：这个思考结果对吗？怎么得来的？我的思维是什么？我与他们的思维结果有什么不同？到底谁对？因此，培育学生的质疑意识与能力，实质是培育良好的思维品质。思维的活跃性和深刻性在强烈的质疑意识下又催化了进行思维的动力，促使学生在语文学习中去思考问题、发现问题乃至最终解决问题。

（三）互动交流：在表达中促进思维走向深入

在表达交流中思维要高度集中，既要组织好语言（包括搜集词语、整合句式），又要注意条理、注重逻辑。反过来，我们也可以充分利用学生的口语表达来有效提升学生的思维能力。口语表达可以作为单独的方式来训练，更重要的是在基于问题的思考回答中，在与教师、同伴的交流互动中进行训练。为此，我注重对学生两个方面的训练：一是小组合作学习，学生在个人自主探究后都要表达，小组要有记录与评价；二是个人成果展示，让更多的学生在班级学习活动中得到口语表达训练的机会，教师要适度让位，把课堂还给学生。