生活世界：人本德育追求幸福价值的根基

2019-12-27郭振东

文化学刊 2019年1期

郭振东

人本德育作为一种当代德育的新型模式，正在努力超越日渐实在的、现象世界的教育，不断追求教育的本真，即生活本身。回归学生最真实的生活世界，乃是追求个体生命存在的道德智慧、尊严与幸福的根基。因此，脱离学生生活世界的德育以及忽视学生幸福感、获得感的德育都是功利的、空洞的、与生活脱节的。

一、“生活世界”的本质探寻

人类社会中的教育在总体上可以划分为两大领域，即科学世界的教育和生活世界的教育。人本德育也一样，不仅承担着传授道德知识的重要责任，也在完善学生生活世界中扮演着重要的角色。

“生活世界”这一概念源于现代西方哲学，但是在西方哲学领域，学者对其定义并未达成一致意见。虽然不同哲学家站在不同视角，引用了不同的称谓，赋予了其不同的含义，但总体来说，他们对生活世界的态度可以分为两大派别：一类是以海德格尔、赫勒等人为代表的反对派，他们将“生活世界”看作是处在自在状态的、不断重复的个体性日常活动，并认为这种生活是需要批判重建的异化生活；另一类是对生活世界持积极态度的哲学家，比如胡塞尔、维特根斯坦、哈贝马斯等，他们提倡生活世界比科学世界更具基础性和根本性，是与人最为相关的客观存在，并指出了生活世界的回归是拯救危机的必由之路。其中，德国哲学家胡塞尔系统地论述了生活世界，他认为生活世界是前科学的、前逻辑的、未被课题化的、原初的和奠基性的世界，它是直观感性和主体经验的世界。人们一直追寻的最高命题就是生活世界的本质和意义。

马克思似乎并没有像胡塞尔那样对生活世界进行系统的论述，但“生活”这一根本性问题贯穿整个马克思主义哲学中。生活使人、自然和世界联系在一起，马克思不主张在现实生活之外寻求世界的统一性，世界只能是与人相联系的生活世界，人在生活和世界的统一中是关键的，他指出：“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人来说也是无。”[1]由此，生活世界变成了人践行生命活动的空间。生活只能是人的“专利”，只有生活才能揭示人的本质，生活几乎包含了人的所有活动，人的每一次生命实践都是对个人生活的完善，增加了生活本应有的厚重感。通过马克思主义经典作家对于生活的阐释，可以认为作为人本德育根基的生活世界，其实质是人在与自然、社会能动而现实的交往中展示自我生命本真状态的应然过程。

二、“生活世界”作为人本德育追寻幸福价值根基的合理性

“人本德育”是基于对以奴化为目的的古代德育和以教育者施教为主导的近代德育的批判基础上提出来的。它否定了古代德育的等级森严和绝对服从以及近代德育的“学生客体说”，提出“以人为本”的教育理念。人本德育充分重视学生的生活实际本身，重视对学生的主体认同和情感关怀。

回归生活世界下的人本德育就是对原有德育“知性化”的超越和“生活化”的建构。知性德育强调道德知识和道德认知，在工业社会和科学主义背景下发挥了积极的推动作用。然而，知性德育塑造的是“知识人”而非“生活人”，即用道德知识的传授与习得和道德判断能力的发展代替真正意义上的道德教育，抹杀了人首先是作为生活者而存在的事实。正所谓“为了知识，人们忘却了自己，忘却了生活，乃至牺牲了自己和自己的生活”。而人是“理性存在与非理性存在、言说的存在与缄默的存在的统一，是包含了肉体与灵魂、情感与理智、道德与欲望、思维和感知”[2]等各方面的具体的、活生生的、完整的人。无论人的存在有多么丰富，道德或德性都是一个有力的支撑，缺乏道德或德性的人都不是真正意义上的人。

德育源于生活，高于生活。陶行知先生说：“没有生活做中心的教育是死教育；没有生活做中心的学校是死学校；没有生活做中心的书本是死书本。”[3]同样，没有生活的德育，学生没有获得感、幸福感和满足感。因此，将人本德育诉诸生活世界，其目的是使人过上道德的、美好的、幸福的生活，并使之在道德生活的实践中感受到的是一种牺牲、一种奉献和一种满足，而不是约束和限制。换言之，人本德育的归宿从未定格于道德知识的获得，而是引导人们去选择并建构有道德、有意义、有幸福感的生活和生活方式。对于人本德育的合理性，可以从以下三个方面探寻。

(一)历史层面的追溯

古希腊时期既是德育和生活相分离的开始，也是生活德育思想的惊艳绽放期。古希腊哲学家认为道德源于生活，是生活的需要，生活是道德存在的最终依据，为德育的生活根基打下了坚实的基础。亚里士多德认为：“并不存在一个脱离了现实生活中的具体事物而单独存在的抽象的善，善是具体的、多种多样的，它就存在于人们的日常生活中，并以现实的生活为基础，反映了人们生活的需要。”[4]由此看来，人本德育既是为了道德，又是为了生活。

(二)逻辑层面的考察

从逻辑上讲，生活是道德的基础，道德源于生活，生活与道德之间的这种本体性关系决定了人本德育与生活之间不可分离的特性。寻找人本德育的源头不能立足于天赐神授或带有超验的性质，更不能把道德看作是先天就有的甚至固定不变的某种人性，而只能站在实实在在的生活场域中，因为道德的产生与发展始终离不开实际的生活过程。可以说，道德的魅力需要在生活实践中予以展现，剥离生活的道德是空洞的、局外的。因此，生活世界是人本德育最基本的因素。

(三)现实层面的要求

任何想要在历史长河中永葆生命力的事物都必须在其所处的社会生活中找到自己的生长点和平衡点，否则，它就无法逃脱被时代遗弃的命运，人本德育也不例外。社会生活日日新、月月新，人本德育所处的社会环境发生了深刻的变化，甚至教育的理念、内容、途径以及人的价值观和道德评价标准也发生着改变。“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”[5]这种改变引发了人们对生活的不懈追求。它要求人本德育直面现实，以当下的现实生活为依托，在理性的反思和重构中寻找突破口，稳固德育的生活根基，灵活运用德育的教育体制，锁定德育的幸福方向。

三、回归生活世界：人本德育的幸福转型

赵汀阳认为：“生活的目的就在于生活本身，它的目的是自足的，确切地说，生活自成目的。任何超出生活的东西对于生活都是无意义的，生活是生活意义的界限。”[6]也就是说，人们要在乎生活本身，因为只有生活本身，即此时此地的生活，才是对人们最有意义的。回归生活本身的德育是德育范式的转换，通过不断开发生活资源，人本德育才真正开始向幸福转型。

(一)人本德育回归生活的教育理念

人本德育所需要的生活资源来源于生活，因为“道德存在于儿童的生活中，德育离不开儿童的生活[7]”，“儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识、感悟与行动，只有源于儿童实际生活和真实道德冲突的教育活动才能引发他们内心而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德认知和道德行为，良好品德的培养必须在儿童的生活中进行”[8]。因此“以人为本”的德育必须以人的生活为基础，在具体的生活资源开发过程中秉持三大理念。

1.因人取方，与时新法

人本德育始终将人作为出发点。从纵向上看，每个学生的心性会随着年龄的增长和阅历的丰富发生变化。因此，教育资源必须能适应学生身心发展的规律，施教者应从发展的视角寻找教育资源；从横向上看，要把握时代生活的变化，善于发现时代在每个学生身上划过的“痕迹”，充分顺应时代对新型德育以及学生的道德素质提出的新要求和新任务。“因人取方、与时新法”可谓是生活资源开发的首要参照点。

2.质以善取，向由心导

学生所拥有的生活是宽宏的、辽阔的，而生活中的教育资源参差不齐，并不一定都有益于学生发展。筛选资源要有针对性，在生活资源开发的过程中要把握“善”的准则，寻找积极向上的、健康阳光的、有益于学生发展的资源。要始终以促进学生身心的健康发展为导向，不断在善的资源中培养学生的美好道德与品质。

3.源于真实，归于生活

真实性，即德育资源必须来源于学生的真实生活。生活反映了他们的需要、见证了他们的成长，“立足于儿童的生活原型或适合其生活经验的那些生动、活泼、真实的道德事件、冲突和场景，由于其切实的利益关系相涉，故能吸引学生的道德兴趣、省思与判断，借助于师生、生生的对话与讨论，真实的道德生活事件就可以引发学生的道德需要、热情和具体的道德行为”[9]，离开了真实的生活环境，也就失去了课程的意义。

(二)德育回归生活的基本构想

1.突出生活，彰显本色

将人本德育的性质定位为生活性意味着相较于之前脱离生活的知性德育，以生活为根基的人本德育的变化不仅体现在教育内容和策略上，更多体现在质上，是一种从形而上的更高层面对于人的本体地位的关照和幸福生活的希冀。简言之，在性质上实现了从科学走向人文、单调走向丰富、知性走向实践的转变，由与生活相隔离的一个世界走向新的生活世界，由静态的、毫无生命的机械存在转向动态的、充满生机的生活实践，幸福也只有在这种道德的实践中才能生根发芽。笔者认为，用生活性来规定人本德育的性质，是对“人本”最本质的诠释，也是人本德育性质最贴切和最为生动的表达。

2.源头活水，取自生活

教育内容是人本德育在教育过程中所要传递和渗透给学生的内容，它有助于学生形成正确的生活价值观、积极的生活理想和追求。脱离内容支撑的德育是形式的、空洞的和毫无依托的，无法真正承担起培养一个拥有良好道德修养和道德人格并努力践行生活道德的人的重要使命。在内容选择上要考虑两方面的因素：一方面，要考虑内容本身是否符合人本德育本身的性质以及所蕴藏的价值追求；另一方面，要考虑内容是否贴近学生生活，是否可以被学生接受并内化为内心的法则。只有这两方面得到保障，才能使德育过程本身充满幸福能量，使其培养的德性更富有生命力和生机。

3.取之有道，践行生活

生活既是人本德育的最终目的，也是人本德育的主要方法和工具。人本德育要实现其幸福的追求就必须具备生活的工具性职能。把生活视为人本德育的途径固然是对科学化的教育方式的批判性思考，是对脱离实际生活的教育方式的反动和矫正，更是根植于生活与个人、生活与道德、生活与幸福之间的内在联系。只有学生自觉、自愿、自主地参与这种生活，才能将生活的工具性功能发挥到最佳。生活发挥着其积极、健康向上的价值渲染功能，让学生永久保持在开放的空间。如果生活被禁锢成一汪死水，那么人也将失去生命的活力。

4.师生对话，共存共生

德育回归生活无疑是德育的返璞归真，找回自己的本来面目。人本德育逐渐从机械式灌输走向充满生机的生活教育，那么，师生之间的关系也应该由主客二分的关系转变为主体间性。主体间性不是任何一种单极的主体性，而是交互主体性，它依存的是主体间平等的交往。生活离开了主体间性便失去了主体共存的可能，教育失去主体间性也同样使受教育者失去了平等享受主体地位的自由和幸福。