词牌知识在中学语文词教学中的运用

不同的词牌名具有不同的句式节奏特点、平仄、押韵以及篇幅长短特点，不同的词牌特点对词的情感内容表达产生不同的影响。如柳永为什么在离别伤感之际选择了“雨霖铃”来表达他的离别感伤之情，而不选择其它的词牌如“如梦令”？苏轼在表达他的豪迈激情的时候为什么不选择“虞美人”，而选择了“念奴娇”，写出了千古名篇《念奴娇·赤壁怀古》。可见，不同的词牌具有不同的词牌特点，并且这些词牌特点对一首词的情感思想产生非常重要的影响。那么既然如此，我们在教学的时候又怎么能把所有的词都按照一个模式来教呢？当然不同的词应该根据不同的词牌特点来教学，也只有这样，我们才能充分地解读出词所具有的情感思想。如果每個词牌都一样，那么为什么又会区分出一千多种不同的词牌？以下是对词牌特点对词的情感内容表达所产生影响的具体分析。

一、句式节奏

美是内容与形式相辅相成的结合体，没有形式美就没有内容美，没有形式美，内容美便无以为生。词是有着复杂体式的一种独特文学样式，这种独特文学样式的背后正隐藏着深深的美等待我们去挖掘。[1]词是以句式长短不一为主要特征的文体，这一特征往往能增强词的感染力和表达力。蔡宗齐在《小令词牌和节奏研究》一文中，以《钦定词谱》为主要的研究范例，从“诗变”的角度分析了词的发展过程，他把词分为五类：（一）完全沿用近体诗体式的词牌;（二）绝句、律诗的长度稍加增减而成的词牌;（三）以五、七言句为主的词牌，“为主”指句数占全词一半及以上;（四）以三、四、六句为主的词牌;（五）以三种以上不同字数句混合而成的词牌。经过分析比较发现，前三种词牌占据311种唐宋词牌小令的34.4%，第四类词牌占据17.68%，第五类词牌占47.9%。并且前三种词牌多出现于词初发展之期，后两种词牌多出现于词发展较为成熟之期。由以上词句式的发展规律可看出，词有逐渐从“齐”向“杂”发展的特点，发展到宋代，词几乎以“杂”为特点，三、四、五、六、七言并存。[2]由此可见，在词的情感表达功能更强的时候，词的句式也呈现出“杂”的特点。所以词的情感表达与词的句式节奏有一定的关系。王国维《人间词话》中说“词之为体，要眇宜修，能言诗之不能言，而不能尽言诗之所能言。诗之境阔，词之言长”[3]，言长的意思就是词能表达词人的更深情、更婉转、更隐秘幽微的情感，而诗表达更宏大壮阔的情感。为什么词就偏向于言情了呢，在一定程度上与词灵活多变的句式有很大关系。“在齐梁诗人发现汉语四声着手制定音律之前，字句长短变化的节奏一直是文章加强情感表达的主要手段。即使在入律的近体诗和词风靡天下的唐宋时期，古文家们仍不断强调字句长短节奏在以文明道大业中的重要作用。为了适应抒情的需要，唐宋词人大量采用长短不一的散文句，并通过配平仄声律、密集用韵等方法将它们诗化，从而制作出数以百计像散文句那样灵活多变，而又富有优美音乐性，抒情效果甚佳的词牌”[4]。可见词的句式变化对词的情感表达起着非常重要的作用。例如柳永的《雨霖铃》“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月”一句，试想把“杨柳岸，晓风残月”化为“杨柳岸晓风残月”会如何呢？词和诗不同，词的语言是破碎的、零乱的，正是这种破碎的语言，参参差差，吞吞吐吐，更能表达那种含蓄幽微，深沉的情感。[5]而不同的词牌具有不同的句式特点，所以不同词牌的情感表现力也是有所差异的。这就要求我们在教学时要依据不同词牌的词的句式特点来进行词的教学。例如李清照的《一剪梅》：

红藕香残玉簟秋。轻解罗裳，独上兰舟。

云中谁寄锦书来。雁字回时，月满西楼。

花自飘零水自流。一种相思，两处闲愁。

此情无计可消除。才下眉头，却上心头。

7+4+4的句式形式，句式齐整、稳定、不破碎，读来情感较平稳，没有急切婉转之感，并且四次重复同样的句式，读之似相同的话反复说四遍，反复回环四遍，情感得到强调。而再就这首词的内容来说，第一、二句点明时令，渲染了悲情凄凉的环境氛围，“轻”字和“独”字写出了作者的无限绵绵的孤独之感。第二、三句写盼望家书的到来，但是家书没有，却偏偏大雁纷飞，提醒人又一年的秋季到了，离乡之人该回来了，作者无限盼望、遐想，殊不知已月满西楼，作者苦盼了一天，到头来却圆月偏照画堂秋思，本想通过游玩来解愁，到最后却更愁上加愁，更添伤感。下阕四句抒情，五六句从空间来写愁之广、愁之多，伤秋之愁、思念之愁、孤独之愁;七八句从时空来写愁之无限，才下眉头，却上心头。全词情感层层深入，那么如何通过句式节奏来读出作者的愁苦之情，便可以充分利用七言句的舒缓绵长来表达作者的孤独，凄苦之感，利用四言句的反复重复来强调作者的愁之强烈。即在读七言句的时候，语气舒缓延长，绵延不尽;读四言句的时候，可以略快速，并注重节奏的重复。在实际的教学中，教师可以通过播放名家朗诵的音频或是自己朗读来给学生感受词的节奏所带来的美感，如果学生还是感受不到，那么教师可以试着把词的句式变形读，如把“轻解罗裳，独上兰舟”读为“轻解罗裳独上兰舟”，12个句式变为8个句式来读，来给学生以更明显的感受。或者还可以和“如梦令”词牌进行对比阅读，让学生感受《如梦令》词牌句式的破碎、简短、情感上的急促婉转，那么用“如梦令”词牌是不能表达作者在《一剪梅》词牌中所要表达的情感的。

二、韵律

（一）平仄

词句式的破碎不仅表现为句式长短不一，还表现为平仄的灵活使用。诗歌的平仄仅有四种形式“平平仄仄平”“仄仄平平仄”“平平平仄仄”“仄仄仄平平”，平仄整齐划一，缺少灵活性，变化性，以致诗歌读来不免有平缓单调之感，诗歌的情感更多的只能靠内容来表达。而词的平仄则极具灵活性，使词在句式节奏上给人以一种破碎零乱之感，使词这类文体极具情感表现力。如“满江红”词牌的平仄形式：“（仄）仄平平，（平）（平）仄、（平）平（仄）仄。（平）（仄）仄、（仄）平（平）仄，（仄）平（平）仄。（仄）仄（平）平平仄仄，（平）平（仄）仄平平仄。仄（仄）平、（仄）仄仄平平，平平仄。（仄）（平）仄，平（仄）仄;（平）（仄）仄，平平仄。仄平平仄仄、仄平平仄。（仄）仄（平）平平仄仄，（平）平（仄）仄平平仄。仄（平）平、（仄）仄仄平平，平平仄。”很多的“平平仄”“平仄仄”的形式，甚至可以有“平平平仄”“平仄平平”“仄仄仄”的形式，不再以两个字为单位划分平仄，这就给了词人更多的灵活性，可以不受僵硬格式的限制而自由地表达自己的情感，表达自己的内心幽婉深微的情感。词的平仄形式更贴近人的内心真情实感，更有利于表达普通人的伤春悲秋。所以词的平仄对于理解词的情感是非常重要的，并且不同的词牌具有不同的平仄形式，不同的平仄形式具有不同的情感表现能力，我们教学时应该注意到平仄给词的情感所带来的影响，不仅如此，还应该注意到不同词牌下的平仄形式给词带来的不同的影响。

关于声律，前人曾说“平声哀而安，上声厉而举，去声的调值也有差异，入声短而促”[6]，即一声呜咽平缓，二声昂扬而紧促，三声变化，四声简短而急促。不同的音调有不同的情感表达功能，如果一首词平声韵用得多，表达的情感则可能是平缓的、轻松的。而如果仄声韵用得多，则可能表达的情感是急切的，激烈的，昂扬的。如岳飞的《满江红》，苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》便通篇压仄韵，以此来表达词人的激烈昂扬、雄壮豪迈之情。

“在诗人表现的情感起落较大时，一般用平仄相间或者多个平声后突然出现仄声的形式，很少用平声来表达，而这种形式能更好地表现人们的思想情感的起伏跌宕。”[7]例如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》：

大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。

仄平平仄，仄平仄，平仄平平平仄。仄仄平平，平仄仄，平平平平仄仄。

乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰。

仄平平平，平平平仄，仄仄平平仄。平平平仄，仄平平仄平平。

遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。

平仄平仄平平，仄平平仄仄，平平平仄。仄仄平平，平仄平，平仄平平平仄。

故国神游，多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月。

仄平平平，平平仄仄仄，仄平平仄。平平平仄，仄平平仄平仄。

便通篇平仄交错，有“平仄平仄平平”“平仄平”这样很急促的用韵，也有出现多个平声韵后再突然出现仄声韵的情况，如“千古风流人物”“平仄平平平仄”，“人生如梦”“平平平仄”这样的出现多个平声韵后再突然出现仄声韵使情感更有冲击力，表达的情感也更为激烈跌宕。并且这首词的22个句子中，有16个句子都是压仄韵，占72%以上，而再看压平韵的地方，多集中于“遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭”二句，而这二句是叙写前人的英雄事迹，作者的思绪集中于怀念与感想，情感深沉而平缓，情感基调自然是平缓的，同时也把读者引进品味深思之中，而在这深思之后，接下来的就是作者如暴风雨般强烈的情感风波，“多情应笑我，早生华发”，情感达到顶峰，这也就从平仄的角度揭示了作者情感的起伏变化。

词的平仄与音高，音长也有一定的关系。“从我国有些地方的吟诵实践来看，平声字一般读得低一点、长一点，仄声字一般读得高一点、短一点”[8]，这样词吟诵起来，平的地方音高就低一些、音长就长一些，仄的地方音高就高一些、音长就短一些，如此形成抑扬顿挫的音韵，使词吟唱起来更有感染力。

通过以上四个方面的分析，我们可以看到词的平仄对词的情感表达产生非常重要的影响，这也就要求教师无论在解读词还是教学词的时候都不能忽視词的平仄。首先教师可以根据词的平仄规律来把握词的情感倾向，如果是仄声韵，那么词人的情感一般很强烈、深沉、昂扬;如果是平声韵，词人的情感一般会更平缓一些。词的平仄是词的灵魂支撑，要想寻得词之灵魂，我们必须通过平仄来朗读词。朗读在语文词教学中是非常重要的，在具体的语文词教学中，教师可以带领学生标注出词的平仄，借用背景音乐，让学生根据词的平仄来吟诵词，平声的地方声音拖长一些，音低一些;仄声的地方语速加快一点，声音可以短一点。并且在整个读词的过程中，教师也要注意把握学生读词的节奏，一定要让学生慢下来去细细体会、走进词人的情感。在让学生读之前，教师也可以先读一遍让学生感受，然后再让学生读。相信这样读完一遍后，学生对词的情感基调会有一个整体的把握。在解读完一首词情感内容后，也可以再让学生吟诵来感受词的情感。

（二）押韵

不同的词牌具有不同的押韵形式，不同的押韵形式具有不同的表达效果。近体诗用韵多为平声韵，且用韵形式单一，主要为偶句押韵。但是词的用韵灵活复杂，主要有平韵格、仄韵格、平仄互协格、平仄换韵格、平仄韵交错格五种格式。[9]即词的用韵不仅有仄声韵、平声韵的一韵到底，而且还有平仄韵交错使用的情况，用韵极为复杂。例如“虞美人”词牌为“平仄换韵格”，例李煜的“春花秋月何时了？往事知多少。小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改。问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”。“了”和“少”为仄韵格，“风”和“中”为平韵格，“在”和“改”为仄韵格，“愁”和“流”为平韵格，如此平仄交错换韵，表达作者更复杂，更婉转的情感。而像“一剪梅”“望江南”等词牌，则一韵到底，通篇读来更流畅，和平仄换韵格的表达效果不同。

“押韵”一直是增强诗词感染力的方法，如上所说，词的用韵复杂多变，有五种形式。表达词人复杂情感时，常常交错用韵。那么，其实词人押韵也是很有讲究的，诗人李瑛认为“表现明朗、强烈、激昂、雄壮感情的，通常多用较为宏亮的如中东、江阳、人辰、怀来等韵;表现轻快、欢畅、风趣内容的，通常采用发花、遥条等韵;表达悲痛、哀怨、凝重的感情，通常则选用较为低沉、迫促的韵部，一七、油求等”[10]。简而言之，即后鼻音韵母和带有a韵的韵母所表达的情感一般是积极向上的，而带i的韵母一般表示的情感是低沉的。如李清照的《如梦令》“昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。试问卷帘人，却道海棠依旧。知否？知否？应是绿肥红瘦”。7个句式，6个都是用的由求韵，且都是压仄韵，这也能说明词人所压的韵脚正是词人精心安排的，所精心安排表达他的某种深细幽微的情感。这也正是我们读诗词的时候所应该注意的一个方面。

押韵可以使词节奏变得富有音乐性和调和性，朱自清先生说“韵是一种复沓，可以帮助情感的强调和意义的集中，还能使诗歌带音乐性，方便记忆”[11]。即如果一首词反复出现一个韵，那么这个韵一定对表达词人的情感起到重要作用，那么我们从这些韵中去感悟，体味词人的情感也是必不可少的。沈德潜先生还说“诗中韵脚，如大厦之有柱石，此处不劳，倾折立见”[12]，也就是说诗词之中如果没有了韵脚，一首词的结构就是散乱的，而有了韵脚，就会使人自然而然感到它们是一个有序的整体。确实如此，一首词的韵脚如一个散乱组织的众多领头人，能让人觉得这个组织清晰可见、一目了然。

所以，我们在教学的时候，教师应该告诉学生每首词都是押韵的，只是有不同的押韵方式，并且教会学生去寻找每首词的押韵形式，然后再根据词的不同押韵方式去品读、品味词的情感。押韵是增加词韵律的一个重要形式，所以在读词的时候要充分运用词的押韵来品读词的情感，教会学生注意每句最后一个字，然后把整篇词通篇连贯起来感受押韵在其中起到的效果。教师还可以教会学生通过词所押的韵来判定词的情感倾向，如李清照的《声声慢》押的一七韵，《醉花阴》押的由求韵，表达了词人哀怨，感伤凝重的情感。

三、篇幅长短

如果按字数分，词可分为小令、中调、长调三类，58字以内为小令，59至90字为中调，91字及以上皆为长调。那么历代学者文人又为何如此认同此种划分方式，这种划分所带来的仅仅只是字数上的不同吗？当然不是，不同的篇幅长短具有不同的艺术表现形式，情感表现力也有所差异。宁夏大学薛正新《宋词长度演变探析》一文中，他运用量化的方法对小令、中调、长调词的发展演变进行了统计分析，发现宋词在从宋初至宋末的发展过程中，所呈现的趋势是逐渐从小令向长调发展。而这一发展所带来的变化就是：①词表现的宋代文化更加丰富。②词的艺术表现力也更为丰富，主要表现为时空的简单跳跃发展到多次跳跃，甚至出现“意识流”跳跃;人物的扩充与人物描写的细腻化、情感表达的复杂化;从“直抒胸臆”到“融情于景、借景抒情”再到“依情布景，遥有寄托”[13]。即在短小的小令中，词的语言更简洁，艺术手法也不复杂;而长调，则表达的情感多层次，更细腻，更复杂。如温庭筠《望江南》“梳洗罢，独倚望江楼。过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠。肠断白蘋洲”全词仅五个句式，非常的短小，在这样短小的篇幅中，作者只能以最精炼的语言表达最主要的情感，篇幅不允许作者做细致描述，这样就给文本带来了空白，给读者以更多的想象去填充，读之意味无穷。但是在长调中，如苏轼《水调歌头》，篇幅较长，表现的情感层次也更复杂，上阙从问“明月几时有”到“今夕是何年”再到引出“高处不胜寒”“何似在人间”的哲理性词句，都不是在说一件事情，而只是随着作者的意识在跳跃前行。在艺术手法方面，作者虚实结合，融情于景，情景交融，表达了丰富的情感，从对天上仙境的向往，到高处不胜寒，不似人间美好的觉醒，再到对人生通透的领悟不应有恨，何事长向别时圆，人生失意自是变态，人有悲欢离合，正如月有阴晴圆缺，最后作者走出悲伤的心境，寄美好与全人类，但愿人长久，千里共婵娟，一种普世高超的情怀。所以在教学中，当遇到小令的时候，教师应该学会多去从空白处挖掘诗意、情境，给学生一种丰富的想象。但是在中调、长调中，教师就应该着重于从描写的角度，描写的情感层次，艺术手法等方面去挖掘词的情感内容。总而言之，篇幅较长的词牌描写的情感和内容相对小令来说更全面，更丰富，全篇读来情感集中，更有气势，而小令描写的情感则简洁明快，更易理解。

四、结语

以上三个方面是对词牌名规定的词的句式节奏、韵律、篇幅结构对词的情感内容所产生的影响的分析，这些都说明词牌名并不是可有可无的，相反，它对于全面深入地理解一首词非常重要。所以我们在教学词时不应该忽视词牌名的存在，而是应该根据不同词牌名下的词的独特特点来进行教学，把相关的词牌知识都应用到语文教学中。

参考文献：

[1]张贤根.形式美与艺术本性[J].江汉论坛，2002，5：83-84.

[2][4]蔡宗齐.小令词牌和节奏研究[J].文史哲2015，3：52-87.

[3]王国维.人间词话[M].浙江：浙江文艺出版社，2017.

[5]夏昆.温和的走进宋词的凉夜[M].福建：鹭江出版社，2015.

[6][7]管煉.平仄、押韵知识在初中近体诗教学中运用现状调查及策略研究[D].新疆：喀什大学，2018：33.

[9]李业兰.《全宋词》四十七至四十九字小令词谱研究[D].山东：山东师范大学，2013：14-15.

[8][10][11][12]姜波，何麟.试论中国诗歌音韵的构成[J].理论观察，2011，1：112-115.

[13]薛正新.宋词长度演变探析[D].宁夏：宁夏大学，2017：60-79.

伏莲芬，云南省黔南民族师范学院2018级学科教学（语文）专业研究生。