从教学到哲学

2019-12-24余亮亮

青年时代 2019年33期

摘要：张楚廷先生已经走过的60年的从教岁月，凝聚了许多独特又极富价值的课程与教学思想，充分展现了先生对教学的热爱以及教学所表现的大智慧。张楚廷从教育走向哲学主要经历了三个阶段，从教学实践到科学化课程与教学理论，然后课程与教学到人文引领的课程教学的哲学，最后从课程与教学哲学自然而然的走向了人主义哲学，每一个阶段都体现了他思想的超越与进步。张楚廷教育学研究从科学到人文引领再到人主义哲学的学术探究思路，对教育理论研究与思考有启发与借鉴意义。

关键词：教学实践;课程与教学理论;课程与教学哲学;人哲学

一、从实践到理论：科学化的课程与教学理论体系形成

（一）丰富的教学实践和理论学习奠定基础

张楚廷先生的课程与教学思想的形成有多因素的促动与推进，数学学科基础、勤于思考的习惯、活跃辩证的思维、多重角色的扮演与变化等。他在思想的流淌一书中自述：“我的学术研究，并不是从哲学开始的，而是从数学、教育学那里一步步走来的。这一过程并非预先的计划和安排，而是顺水而下的，白天做学者式的校长，晚上做校长式的学者，这条道路我走过来了。”[1]

首先，数学学习推动理性、抽象思维的形成。张楚廷说：“数学曾恩惠于我。”数学对于张楚廷产生对于科学化的课程与教学思想的产生有很大的影响。一方面，数学在世界文明史中占有重要的地位，通过数学的学习，也相应地了解了科学、哲学的历史知识。另一方面，讲求思维逻辑的数学学科，使得他在逻辑知识与逻辑修养上得到提升，在之后的写作与研究中形成了辩证的思维习惯与独树一帜的研究视角。

其次，教育学及相关著作的阅读帮助张楚廷形成了独特教育视角。张楚廷对教育学理论的学习是从阅读一些教育学经典著作开始的。从《世界教育名著通览》到亚里士多德的《形而上学》、黑格尔的《小逻辑》、卡西尔的《人论》等。他每一本著作中的引经据典都离不开前期的教育和哲学著作阅读与积累。

再次，教师到校长角色的转换有助于形成广阔的教育视野。张楚廷先生始终认为“当好校长应该先当好教师”，选择由数学转而从事教育学的研究，白天做教育，晚上做教育学，将白天的教学实践与晚上理论研究相融合。他成为校长后在管理之中有更多的机会接触到更广阔的教育状况。

（二）科学化课程与教学理论发展的特点

从数学转到教育学，张楚廷先生对于教育学的研究是从侧重对教学的研究开始的，所以进入教育学大门后，前期的著作主要是有关教学论的著作，对教学论展开科学化的探讨。

1.《教学原则今论》是教育学研究的起点

1993年，张楚廷出版了第一本教育学著作《教学原则今论》，在结合教育实际情况对已有的有代表性的教学原则进行了细致分析。将教学原则的规律性与规范性问题做区分，认为规范是主观化的问题而规律是客观化的问题，教学原则建构需要将二者做出明确区分，这是教学论科学化的重要基础。同时提出完备性、相容性、独立性与简练性的条件以检验和衡量教学原则的科学性，此基础上提出了富有个性的“4-1-1”教学原则体系。

对于教学原则寻根问底式的讨论，体现了张楚廷在教育研究中科学探究的精神，讲求严密的逻辑的思维品质、和对问题直截了当的探究，注重理性与科学性，批判与理论建构并行成为先生研究的特点，成为张楚廷教育学研究的起点。

2.《教学论纲》标志着科学教学思想的出现

1999年出版的《教学论纲》是张楚廷先生在进入教育领域后，对前期教学实践与理论研究思考的总结，并提出了一系列独创的见解。

“科学化”教学论的思想贯穿全书始终，对于每一个观点都力求教学客观性探讨，形成了有逻辑联系的概念和命题系统，注重分析和比较，多论证而非引证，以科学的批判精神作为学术发展的精神支柱的特点。其科学性首先表现为跳出传统意义上对于教学概念的界定与讨论，对教学的认识建立在教学理论的逻辑起点的探讨上，继承发展了王策三先生所提出的“教学就是教学”[2]的观点，认为“教学”本身即为逻辑起点，教学论就是关于教学的理论，因此无需给教学本身下定义。

全书在用清晰、冷静的基调分析科学化的教学的同时，在书的结尾也提出疑问：教学论是不是既是科学的，又是艺术的？这体现张楚廷对于教学艺术化的追求，以及对教学科学化中体现的求真、探索精神认识上的一种提升，表达了一位从数学进入教育学领域严谨的学者对教育问题审慎而开阔的思考，同时也预示着其科学教育学的起步。

3.科学化的教学论探讨初显人文意蕴

张楚廷先生在前期的教育研究中，主要是侧重对于教学论的思考与研究。在这些著作中也不乏体现了对“人”的重视，张楚廷先生对于人的关注是建立在对马克思关于人的理论思想支撑下，其教学思想具有人文意蕴。“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[3]张楚廷将教学目的落脚于人，基于人和人的自由发展，牢牢把握“人”这个中心，提出“人力开发”的理论，人力开发是指人的整体和谐发展;教学原则上强调智力培育与心力培育相结合的原则，着重人本身的发展等。这些都为张楚廷先生由科学化的教学理论走向人文引领的教学奠定了基础。

二、从理论建构到哲学思考：课程与教学哲学理论体系形成

（一）课程与教学理论思考的深化为向哲学转变提供条件

1.教育理论的深化促进了课程与教学哲學的诞生

《教学论纲》所代表的科学教学思想崭露头角后，张楚廷先生在不断琢磨与探索中对有关课程与教学的理论思考不断深入，领悟到课程的广泛意义。2003年，张楚廷出版了国内首部教育哲学著作《课程与教学哲学》，这标志着他从形而下的教学实践跨越到形而中的课程与教学理论，最后迈向形而上的教学哲学领域，也标志着他由对教学的研究走向更广义的课程理论研究，已经正式地、全面地进入教育科学的领域，成为了他主要的学术领域。

2.哲学反思推动了课程与教学哲学的发展

张楚廷自述：“我与课程哲学、教学哲学是不期而遇的，从未想过要见它;从未设计要运用别的什么哲学到这里来以至于运用出一个名堂来;也从未预立一个什么目标;很可能是在操练和琢磨过程中养成的理性思考的习惯引导我走到了这一步。”[4]《课程与教学哲学》一书是张楚廷对于从前教学思想中偏重教学相关理论的科学化思考的突破，是以哲学的思考方式对课程与教学进行了新的思考与解说，关注点逐渐由教学论转向课程论。在这40万字、十三章详实的内容中，人们可以看到张楚廷对其先前教育思想的超越，集中体现了他课程与教育哲学思想。

（二）课程与教学哲学思想的特点

1.注重课程“人文引领”特性。

《课程与教学哲学》以教学是否会走向哲学的思考为起点，以阐释学的视角通过对西方有很大影响力的布鲁纳的结构主义与皮亚杰的后结构主义的课程与教学观点的分析，旨在克服结构主义的弊端，对结构主义进行改造，在元结构视野下考察课程。结合对后现代主义课程观、多尔的3S课程模式，泰勒的4R课程模式等的讨论分析，提出了具有中国本土特色的课程教学理论“五I课程构想”。

五I课程观是对泰勒的4R课程模式的发展与创新，对人的关涉更多，信息宽于知识、兴趣先于意志、直觉重于逻辑、质疑甚于聆听、智慧高于聪明，更多的关注了人的主体性，“五对范畴从整体上注意到事物本身发展变化的辩证性质”[5]。概括出独具特色的“人文引领”的和谐课程观，认为“和谐”是将来课程发展的走向，从课程内涵、价值、空间、地域、权利等的和谐性进行了详细的探讨，也是贯穿整个课程教学哲学思想的主要精神。

2.人的全面发展与个性发展相统一

对马克思全面发展学说进行了有见地的阐发是张楚廷课程哲学的特色，他认为全面发展的论题在探讨课程与教学哲学时是绕不开的，并对全面发展做出了新的中国化的解释。张楚廷认为全面发展的“全面”不是一个量的概念，不是方方面面都得到发展，而应是在一些基本方面的发展，实质是个性发展，离开了个性发展，全面的发展则很难做到，全面发展是对人的关注与对课程独特的要求。

从整体上看，张楚廷前期的教学论研究注重逻辑的推理与演绎，观点的分析比较，后转向对于课程教学的哲学思考，这个哲学的思考是建立在对“人”关照下的，充分展现了人文引领的特性，使得课程与教学的研究由横向关于教育教学的理论思考向纵向的每一个思想本身深入，到达了哲学层面。

三、从课程与教学哲学到纯哲学：人主义哲学诞生

（一）对人的思考的深入促进人主义哲学形成

1.对教育根本的思考促进了对人的思考

“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方，这不是什么雄心壮志，仅仅是对一直走下去的一种信念。”[6]2006年出版的《教育哲学》是张楚廷在课程与教学哲学基础上进一步思考而来的成果。他提出的“人文引领”的和谐课程观，在《教育哲学》中得到了实现与践行。

张楚廷从思考“教育是什么”进一步思考了“人是什么”，认为这是教育的前提与根本，由此展开了有关人的讨论，如人是什么，人应该发展什么，提出教育的五大公理也被众多学者称为人学公理的教育分支[7]。实际上，人与教育的关系，可以用3个“最”字来描述，教育与人的关系最密切，它的历史最悠久，它是人类最必需的[8]。“教育学就是人学，人学就是关于人的学问。”[9]张楚廷的《教育哲学》也是其“人”哲学的重要组成部分和体现，也为后来的“人主义”哲学奠定了基础。

2.对人的重视贯彻教育思考的始终

张楚廷说他对于人的思考，从走入教育学、哲学的思考和研究之后就开始了。谈教育首先要谈教育中的人，因为有人才有教育，教育是因人而存在的。马克思、恩格斯关于人的思想，是张楚廷“人”哲学产生的重要理论基础。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[10]，张楚廷坚持马克思主义关于人是历史及其研究的出发点的立场和方法，主张人是认识的历史的逻辑起点，是有意识的人的共同作用创造了历史，教育的逻辑起点和出发点也是人。

如果说张楚廷走向人学的必然性是后天形成的，更多的就是他在长期的教育教学与学校管理工作中形成。具有张氏风格的“三主义”，即“平等主义”“自由主义”“个人主义”[11]。这三个主义始终体现在他的言行中，体现了对人的重视，是他最终能够走向对人的哲学思考的关键，也作为支撑他所提出的“教育学是人学”的依据。

（二）人主义哲学的特点

1.哲学是人的哲学

张楚廷的人主义哲学中处处贯穿着人的思想，专门论述人的哲学著作有《人是美的存在》《人论》等，间接论述的人的话语则几乎在每一本著作中都有体现。从思想上看，他提出很多观点皆离不开人。“哲学是人的哲学”是张楚廷的人主义哲学中最为核心的观点。

黑格尔认为“哲学是对于事物的思维着的考察”[12]，是“以思想本身为内容，力求思想自觉其为思想”[13]。而思想唯独属于人，以人的思想之精华为内容，因而哲学是人的精华的学问，也是人的学问的精华[14]。哲学归根到底是人的哲学。卡西尔也从苏格拉底所处的古希腊时代看到了人哲学，“他们全部研究所指向的是唯一世界，就是人的世界”[15]。所以，“不先研究人的秘密而想洞察自然的秘密，那根本是不可能的，认识自我是哲学的最高目标”[16]。每一个学科领域走到最深层都可以与哲学相遇，每一个领域的学问都是人在做的学问，而人的学问再向上发展到达形而上层次，这就是哲学，是人类智慧的结晶，所以哲学是人哲学。

2.人的哲學与教育关系紧密

张楚廷先生认为，“哲学作为人的哲学的另一佐证也许是它与教育的亲密关系”[17]。哲学催生了人类最早的大学，巴黎大学就是在辩证法的传播中诞生的。历史上著名的希腊三贤，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德不仅从事教育，也兴办学校;德国的哲学家从康德到黑格尔，到海德格尔等皆来自于大学，又栖身于大学。杜威说：“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”[18]张楚廷先生也始终将哲学与教育联系在一起，其人主义哲学思想是从教育中走出来的，并深深嵌入在教育思想中。

《教育哲学》是张楚廷人哲学思想思考与积累的展现。虽是有关教育的哲学思考，但是全书是建立在对人的思考基础之上，以马克思主义人本思想为指导，旨在促进人的自由全面发展为目的，是以人为本思想在教育领域的实践。张楚廷认为教育与人是最靠近和最亲近的，要问教育是什么，首先就要探究人是什么的问题，把对人的思考置于教育之中，成为教育的第一问，这体现了他对人的思考的提升。

“人是一种能获得新的生命的生命，这就是人。”[19]这种获得的唯一依据就是人的意识，一种高度发展起来了的意识，即人能够获得思想上的自由。“自由是人的生命，自由与人是同义词，教育的使命就是捍卫人的自由也即生命，也在于发展人的独立人格即生命，做到真正的以人为本。”[20]“教育既是人的意义之因，又是人的意义之果。”[21]教育要做的事就是使自己尽可能明白人的意义，使人从精神上，身体上获得更大的释放与自由，这一切都有赖于良好的教育环境。

张楚廷先生在从教60年的教育教学研究中，不断丰富、总结自己的教育思想，形成了一套具有本土特色且个性独特的张氏教育思想体系。张楚廷从教学实践最后走向人主义哲学的历程，充分彰显了他将教育理想的蓝图不断描绘与实践的教育家的本色。他以“人”为出发点，不断思考着教育与教学，并因教育而对人有了更深的了解。

参考文献：

[1]张楚廷.思想的流淌[M].重庆：西南师范大学出版社，2015：151.

[2]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985：90.

[3]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1972：273.

[4]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5]彭道林，张楚廷.五I课程观再释读[J].课程.教材.教法，2013（9）：15.

[6]张楚廷.教育哲学[M].北京：教育科学出版社，2006：304.

[7]张文祥.对张楚廷教育公理的理解[J].湖南师范大学教育科学学报，2019：1.

[8][9]张楚廷.人学与教育学[J].大学教育科学，2014（1）：127，125.

[10]张楚廷.教育工作者的自省[J].大学教育科学，2016（2）：117.

[11]张楚廷.漫漫人生路——教育与我[M].重庆：西南师范大學出版社，2018：228.