马克思受教育权思想与我国受教育权保障体系建设研究

方益权，曾金燕

(1.温州职业技术学院，浙江温州 325035；2.云南大学马克思主义学院，云南昆明 650091)

在马克思所处的时代，“受教育权”尚未被当作一个内涵稳定、外延清晰的概念提出来，马克思自然也不会有意识地对“受教育权”进行专门的研究。但是，通过深入领会马克思的教育思想、权利思想，并细致发掘、整理、研读其对无产阶级受教育状况的相关论述，我们概括出属于马克思的受教育权思想。这一思想虽不成系统却仍然相当丰富和精辟。当然，我们不能奢望马克思的近两百年前的受教育权思想能彻底破解当代中国错综复杂的受教育权问题，更不能要求其为当下某项具体的受教育权改革措施提供直接的指导，然而，我们可以而且应该从中抽取出一些超越时代的一般原则和根本观点，为新时代中国特色社会主义的受教育权及其保障体系建设提供必要的理论支撑。

一、立足客观差别，促进教育公平

马克思曾在1864年国际工人协会《临时章程》中指出：“工人阶级的解放斗争不是要争取阶级特权和垄断权，而是要争取平等的权利和义务，并消灭一切阶级统治。”[1]他将“平等的权利”跟“消灭阶级统治”联系起来，认为只有推翻私有制才能够达到真正的权利平等。但是，马克思并不是抽象地将一切的“差别”和“不平等”一概予以否定，而是主张对权利的平等作具体的历史的分析。在资本主义阶段，平等的权利虽然只是形式上的、原则上的，可是，这种形式上的平等不可否认也是人类政治文明的重大成果。马克思还看到，在资本主义社会中，除了阶级差别之外，一般性的差别和不平等现象在日常生活中也普遍存在，这是客观的。正如他批判巴枯宁“平等的国民教育”时指出，“要求用强制的方式使上层阶级也降到国民学校这种很低的教育水平，即降到仅仅适合于雇佣工人甚至农民的经济状况的教育水平”[2]375是一种奢想，在当时使一切阶级平等享受教育的权利乃至接受一样水平的教育都是不可能的。马克思清醒地认识到受教育权实质不平等的状况，关键决定于客观的经济、政治差别，而且还在于不同家庭之间、不同个体禀赋及能力之间的差别，这是必须正视的。

我们建立了社会主义国家，公有制占据了主体地位，国有经济控制着国计民生的重要领域，成为经济社会的主导力量，那么，我们是否还存在权利的不平等现象呢？具体到受教育权，是否还存在受教育权不平等的现象呢？从严峻的受教育现状来看，有的。比如地域方面、家庭方面、性别方面，乃至个人能力、禀赋方面等等，这些因素相互间还会交织成错综复杂的关系，由此决定了不同地区、不同社会群体、不同个体获取教育资源的不平衡，最终导致受教育权不平等现象的广泛存在。既然如此，从理论上来说，这种“不平等”的受教育权现状是否符合社会主义的价值目标呢，或者说，是否属于社会主义制度下一种合理性的存在呢？对于这一点，马克思已经有过很深刻的分析。

他认为，在共产主义社会的第一阶段也就是社会主义阶段，这种不平等的现象还是存在的，原因归结起来就是：它刚从资本主义生产方式中脱胎出来，还有很多旧的痕迹，难以在短期内清除；受社会发展水平的限制，它在物质上和精神上都还没能从根本上消除人与人之间的实质差别，达到共产主义阶段按需分配的程度。虽然在这个阶段人的权利义务关系获得了根本的、统一的基础，但是有了基础并不意味着建好了整栋大厦；虽然法律原则与实践原则获得了根本的统一，全社会在寻求共产主义式完全平等的理想目标的历史进程中，显得更加自觉、更加团结，步子迈得更稳、更快，但不意味着“形式平等”与“实质平等”已经完全一致，这两者之间仍需要一个比较长的过渡时期。[2]363据此，关于平等权利在社会主义阶段的一般表现，马克思说过一段很精辟的话：“这种平等的权利，对不同等的劳动来说是不平等的权利。它不承认任何阶级差别，因为每个人都像其他人一样只是劳动者；但是它默认，劳动者的不同等的个人天赋，从而不同等的工作能力，是天然特权。所以就它的内容来讲，它像一切权利一样是一种不平等的权利。”[2]364而我们的国情是，仍然处于社会主义初级阶段，也就是马克思所设想的“共产主义社会第一阶段”的“初级阶段”。不仅仅因为没有现成的可供参考的建设模式，不仅仅因为背负着几千年沉重的文化积习，而且身处目前仍然是资本主义主导全球的世界体系当中，各种各样的差别，各种各样的不平衡，在我们国家呈现出特殊的色调。这当然非常考验执政党的执政能力与政治智慧，而对于普通的民众来说，基本权利的平等问题自然就得面对严峻的现实，而受教育权正是其中一种。因此，可以说，差别是社会主义本质内在包含的属性，一切从实际出发的根本意义就在于，正视“差别”，立足“差别”，不枉顾客观条件人为地消除这些“差别”，而是创造条件使那些已经不能够适应社会发展的“差别”消失，但是对不影响或者暂不影响社会整体发展的“差别”则应该适应并加以利用、转化，以推动受教育权在更高层次更高水平上达到公平。

为此，首先，要确立根本的指导原则，“不承认任何阶级差别，因为每个人都像其他人一样只是劳动者”，人人都应当在制度面前有获得同等受教育的权利以及受到同等权利保护的机会，这是社会主义本质决定的。但是，在我国现阶段，权利“就它的内容来讲，它像一切权利一样是一种不平等的权利”，因此，在制定和实施教育公平政策时，要慎重对待并正确解释“结果公平”含义，要明确教育结果的完全平等是不存在的，“结果平等”和“结果公平”是实质不同的，不能把结果平等作为教育政策的目标，反对在该问题上的平均主义和浪漫主义倾向[3]。其次，立足教育领域中的客观差别，确立合理差别对待标准，促进受教育权的实质平等。马克思认为，“权利，就它的本性来讲，只在于使用同一尺度；但是不同等的个人（而如果他们不是不同等的，他们就不成其为不同的人）要用同一尺度去计量，就只有从同一个角度去看待他们，从一个特定的方面去对待他们”[2]364，可是“它默认，劳动者的不同等的个人天赋，从而不同等的工作能力，是天然特权”，也就是说人具有天然的不平等的形式要件，这些形式要件首先体现在个人禀赋、智力水平、感知能力乃至体质状况等各个方面，然后在个体社会化过程中与社会因素结合而表现在经济收入、文化素质、政治参与能力等各个层面。因此，“这种平等的权利，对不同等的劳动来说是不平等的权利”，而“要避免所有这些弊病，权利就不应当是平等的，而应当是不平等的”[2]364，即需要差别对待，严格来说，是合理的差别对待，并且确立合理差别对待的标准。可见，除了教育机会均等地向每个国民开放外，还必须以差别对待的方式，使位于较不利社会地位的人，亦有获取较好的教育资源的机会，尽可能合理地参与社会竞争。在大数据时代，我国需要收集整理各地区各群体的受教育状况，运用科学方法分析、确定合理差别对待的标准。在方法或者政策上采取更灵活的方式去处理问题，避免受教育不平等所造成的恶性循环，防止“缺乏金钱的基本需要将难以得到满足，有金钱支持的痴心妄想将会受到纵容”[4]——这种“不平等”才是真正的不平等，根本上违背社会主义本质。最后,权利和机会平等是实现社会正义的必要条件，而非充分条件。为了尽可能接近实质平等，在权利和机会平等以及保障条件应作必要倾斜外，某种调剂和补偿也是必需的，诚如罗尔斯所说：“社会上的强势群体比弱势群体更多地利用了本属双方共有的社会资源——包括人的天赋能力和外界自然资源，因而获利较多者应当对获利较少者进行补偿。”[5]至于“补偿什么”和“怎么补偿”却是应当深入思考的大问题。

二、落实主体责任，构建受教育权保障体系

马克思认同权利义务统一论，他的受教育权思想既关注权利主体方面，同时也没有忽视义务主体方面。他曾在不同时期、不同场合、不同著作中直接或间接谈及受教育权义务主体该履行的一些义务及该承担的责任。在资本主义发展早期，经过工人阶级的不断斗争，国家逐渐在立法层面为工人阶级提供受教育权的法律保障，但是，马克思指出：“1848年各种自由权的必然总汇，人身、新闻出版、言论、结社、集会、教育和宗教等自由，都穿上宪法制服而成为不可侵犯的了。这些自由中的每一种都被宣布为法国公民的绝对权利，然而总是加上一个附带条件。”[6]比如《工厂法》中制定教育条款去保护工人的受教育权，但缺乏相应的行政机构去具体执行落实，而且执法部门人员配备严重不足，虽说力不从心，关键却是故意为之，他们根本不在意法律规定中工人受教育权的落实情况。马克思引用工厂视察员的报告说：“只有立法机关应受谴责，因为它颁布了一个骗人的法令，这个法令表面上关心儿童的教育，但没有一条规定能够保证达到这个口头上的目的。”[7]这就用事实揭穿了资产阶级口头上标榜重视工人阶级及其子女的教育状况，而实际上并不想切实做到的虚伪面目。在法律监督层面，马克思列举了督促《工厂法》实施的监察员在人员分配上的问题：地区那么广，工厂那么多，而监察员却特别少，使得他们没有足够的时间和精力进行及时有效的监督排查。在社会层面，工厂主一心求财，苛刻剥削工人，利用阴谋诡计让本应接受“150小时教育”的条款成为空头支票，也就是说，“工厂管理制度使学校教育法失效”[8]。马克思深切同情这样境况下的工人阶级，呼喊“儿童和少年的权利必须加以维护，他们自己没有能力采取行动来保护自己。因此社会有责任代他们采取行动”[9]，“为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件”[10]。在马克思看来，营造良好的社会环境，提供合适的社会条件，防止工厂主的过度剥削，有利于保护工人阶级及其子女的受教育权。从家庭层面看，马克思指出：“由于减少或几乎完全废除了必要的学习时间，儿童年龄很小就可以当生产者，从而缩短了必须抚养他们的时间。”[11]恩格斯也指出：“孩子一到能劳动的时候，就是说，到了九岁，就靠自己的工钱过活，把父母的家只看作一个寄宿处，付给父母一定的膳宿费。”[12]马克思既惋惜作为父母的工人阶级所受的残酷剥削，体谅“工人阶级没有利用繁荣时期来受教育并使他们的子女受教育”[13]，同时也批评他们未承担作为父母应尽的责任，未能尊重子女的受教育权，甚至愚昧地支持幼小的子女走进工厂，像他们一样如机器般被资本家驱使，只为赚取那少得可怜的工资。马克思清楚地认识到工人阶级保护子女的受教育权，不论是对自身还是整个阶级的未来都具有重大意义。在学校层面，马克思在《资本论》中义愤地指出“学校教育环境恶劣”“师资水平落后”“教育内容受宗教思想、资产阶级意识形态控制”“工人子女的受教育权未引起学校的真正重视，而处于敷衍状态”等现象……可见，马克思从立法、政府、社会、家庭、学校等各个层面批评了在资本主义条件下作为受教育权的义务主体未能切实履行相应的义务，导致工人子女受教育权的实现遥遥无期。受教育权义务主体又是相互联系、环环紧扣的，形成一个系统结构，假如有一个环节没扣好，都可能使受教育权受到侵害，这种苦果最终还是留给无产者尤其是他们的子女去品尝。

当前我国正处于社会主义初级阶段，教育越来越受重视，教育的地位被国家放到了突出的战略位置上，而教育问题的焦点之一是受教育权问题。通过《宪法》《教育法》《义务教育法》《未成年人保护法》《高等教育法》《职业教育法》《残疾人保障法》等法律设立相关的规定保护、落实不同阶段、不同群体的受教育权平等问题。在教育经费的投入、招生政策的制定上，向中西部、农村、弱势群体倾斜，某些情况下给予合理差别待遇；更加关注受教育权易受侵害的群体，如残疾人、入城农民工随迁子女、农村女童等；义务教育阶段免学费、杂费，让受教育权在义务教育阶段得到经济上的保障；从家庭层面看，父母更加注重教育，尤其是城市家庭，教育投入占家庭支出比重不断加大；等等。尽管如此，我国现阶段受教育权仍然存在不少问题。

2017年媒体报道的一段关于“格斗孤儿”的视频，两个失去双亲的凉山孩子被成都一家格斗俱乐部收养，平时练习综合格斗，还偶尔参加商业演出。网上曝光之后，“格斗孤儿事件”引发舆论持续关注[14]。从这个案例中我们可以看到部分贫困山区孩子义务教育阶段受教育权得不到应有保护的缩影。这件事除了问责俱乐部之外，政府相关部门也需担责，因为未及时跟踪孤儿们的去向以及他们义务教育的接受情况，未为他们提供接受教育的基本保障，对这些俱乐部的监管力度也很弱，未能及时发现问题。连带的问题，诸如基层组织和次要监护人的责任应该如何落实，社会公益机构的权能应该如何发挥等，也引发社会的热议，而这些问题仍处于模糊地带当中。另外一则报道同样引人关注，河南商丘十岁女童张易文考上大专。她从未经过学校教育，四岁起在父亲张民弢开办的私塾读书，并在其“教育要早快好省”“早日成才”思想的“指导”下，2016年首次参加高考，总分172分，复读一年后，2017年以352分的成绩，被商丘工学院录取[15]。这件事引起社会各界的议论。部分法律界人士指出，张民弢涉嫌侵犯张易文受教育权。根据我国《义务教育法》，适龄孩子接受义务教育是强制性的，在该接受义务教育的年龄不接受义务教育，这是辍学，政府部门、学校、监护人均有责任。另外，政府部门如何处理义务教育阶段“在家上学”这一现象，招生院校对未接受义务教育的考生应如何处理等，都是值得思考的问题。这说明，我国当前受教育权的义务主体责任不明，受教育权的保障体系还很薄弱。除此之外，还有很多其他类型的公民受教育权受到侵害的现象。比如在农村有不少学生未完成义务教育便中途辍学，外出打工，教育部门不闻不问；学校劝退所谓“问题学生”现象时有发生；变相收费，如补课费、辅导费等问题未根除；有些学校为了追求升学率、就业率，在课程设置上将重心放在必考科目或者专业课上，不重视综合素质的培养，减少甚至撤掉一些体育课、艺术课及通识课；有些家庭，尤其在农村，教育功利化现象严重，片面追求教育投资的高回报、早回报，忽视子女的个性培养和全面发展，偏离教育的目的；等等。这些都在不同程度上直接或间接地侵害了学生的受教育权，显示出受教育权义务主体责任意识的淡薄。

总之，立足于社会主义初级阶段的基本特征和新时代中国特色社会主义的新发展，明确主体责任，通力合作，着眼于义务主体（国家、社会、学校、家庭等），逐步构建起多层次的受教育权保障体系，才能确保每一位公民的受教育权得到应有的保护，使得“科教兴国”战略不折不扣地成为民族复兴的强大动力。

三、推进普法工作，培育公民受教育权权利意识

在资本主义社会中，作为受教育权义务主体的政府，代表着资产阶级的利益，占有甚至垄断社会的资源，掌控社会权利的分配权。工人阶级作为被剥削的对象，其根本利益难以自觉地被资产阶级纳入考虑的范围，假如工人阶级不团结、联合起来主动地争取、维护自身正当权益，奢求资产阶级的慈悲保护，即便有也是大打折扣的。马克思精辟地指出：“人不是由于具有避免某种事物发生的消极力量，而是由于具有表现本身的真正个性的积极力量才是自由的。”[16]他鼓励工人阶级抛弃那种贱民意识与臣民意识，树立权利意识，才能在资本主义条件下争取到尽可能平等的受教育权利。马克思严厉驳斥蒲鲁东的那种“工人更不应该要求靠勒索工人阶级来编制预算的国家去负责对工人子弟进行初等教育……男女工人即使不会读、不会写、不会算，也要比上国立学校教师的课好些”[17]278-279的谬论，因为蒲鲁东要求“在等待这个美好的社会清算时，工人阶级应该像一群饱食的绵羊那样，温顺有礼，不去打扰政府，惧怕警察，尊重法律，毫无怨言地充当炮灰”[17]279。马克思反对这种懦弱的表现，强调工人阶级应积极主动地将受教育权斗争及无产阶级解放事业引向深入……回到我们社会主义中国，我们是否还需要像马克思当年那样竭力呐喊，鼓舞公民树立饱满的权利意识，去争取自己的正当权益呢？分析马克思的关于权利的观点，答案是相当肯定的。

“权利决不能超出社会的经济结构以及由经济结构制约的社会的文化发展”[2]364，这是历史唯物主义权利观的基本原理。马克思设想在“共产主义第一阶段”的“经济结构”和“文化发展”是这样的：“刚刚从资本主义社会中产生出来，因此它在各方面，经济、道德和精神方面都还带着它脱胎出来的那个旧社会的痕迹”，“在这里平等的权利按照原则仍然是资产阶级权利”，并且“总还是被限制在一个资产阶级的框框里”[2]363-364。这里所谓的“资产阶级权利”和“资产阶级的框框”不是指原初意义上的建立在资本主义私有制基础上的“资产阶级权利”，而是指以下两方面的内容：第一“按劳分配原则”，第二“等价交换原则”，即消费资料“在各个生产者中间的分配”，按照“商品等价物的交换中通行的同一原则”[2]363。这两点就形式而非内容来说，跟资本主义分配与交换原则是一致的。而“权利”根源于经济结构和生产方式，也可以说是一种“无形的商品、服务或者财富”，是一种制度化的、取得法律认可的享有某种产品或服务的“准入机会”，其分配方式同样受到“按劳分配”与“等价交换”原则的根本制约。在资本主义条件下，“按劳分配”是指工人阶级而非资本家按照劳动力价值被资本家分配，这是资本家剥削工人的前提和巧妙之处。而社会主义的“按劳分配”是指按“劳动量”分配，指“每一个生产者，在作了各项扣除以后，从社会领回的，正好是他给予社会的。他给予社会的，就是他个人的劳动量”[2]363。在资本主义条件下，“权利义务统一”表现为形式与实践的根本矛盾，劳动者从社会中得到的却抵偿不了为社会付出的，这是绝对的不平等；而在社会主义条件下，就表现为，劳动者从社会中获得的应该正好等于他为社会付出的。当然，正如马克思所言，这是取其“平均数”来说，不是每一次每一个场合都能够等价交换[2]364。权利也是如此。如果自己为社会付出了自己的劳动，也就是尽到了义务，却没有从社会中获得相应的权利，从而满足自身的合理需求，增进个人的幸福，那就违背了社会主义的分配原则和交换原则。甚至，可以更进一步推论，如果这种属于自己的权利没有认真地去行使，那实际上也是在违背社会主义的价值目标，而权利与义务是一种相对的、等量的辩证关系，个人已经获得的应然权利没有行使，那就意味着其他个人或者群体的“不劳而获”，“不劳而获”是私有者的本质特征。如果说在私有制条件下，“不劳而获”是社会的一种实然状态，那么在社会主义条件下，不再承认私有制的主导地位和明显的阶级差别，公民不认真行使自己的权利，谋求自身的发展从而以更好的姿态来为社会奉献更优的劳动成果，这实际上就等于低效率地使用了资源，甚至在放纵着其他与之相对的个人或者组织的欲望，过度的欲望的满足就是恶；对自身权利的忽视，对他人与特殊利益的屈从，从个人的角度来说是压抑与懦弱，从社会的角度来说就是纵恶。从这个角度说，权利其实也是一种责任。因此，我们应该鼓励每个公民认真行使自己的权利，合理地表达和积极地参与维权诉求，这样才能够有力地给予其他相对主体的权利应有的限制并发挥监督功能，以协调整个社会系统有序、健康、可持续运行。

而现实的情况是，我们还处于社会主义初级阶段，这决定了马克思的关于共产主义社会第一阶段的权利基本原则、基本观点完全适用于现阶段，而且在提升、鼓励公民的权利意识方面应该有更为深切的紧迫性。因为社会主义初级阶段的“经济结构”和“文化发展”决定于这样一个历史前提：与其说“刚刚从资本主义社会中产生出来”，不如说“刚刚从封建主义社会中产生出来”，因此，邓小平才说，这个阶段的社会主义是“不够格”的[18]。一方面，我们经济上存在各种各样的差别，地域之间的分割状态仍有待国家的发展与现代化技术力量去进一步消除，另一方面，我们经历了几千年的封建社会乃至更长久得多的宗法制社会，而人的觉醒与启蒙却并没有跟随现代化的脚步稳步推进，相反，五四的启蒙运动被抗战打断，新中国成立之后又被“文革”逆向强化，封建宗法制的那种将人束缚在土地，将个体束缚于血缘、宗族、群体并由此产生的压抑个性，重服从轻自由、重继承轻创新的民族心理仍然根深蒂固，人的权利观念和维权意识特别薄弱，个人在面对打着“父母”“师长”“集体”“组织”“国家”等旗号却是代表着特殊阶层和小团体利益的群体的强势要求时往往自觉或者不自觉地选择服从或默许，不敢宣示自己的权利并在必要时拿起法律的武器维护自身权益。如果说，这在共产主义的第一阶段的初级阶段刚刚起步之时，是不可避免的话，那么在新中国成立之后，在承受了长达十年压抑人性、消灭个性的文革浩劫之后，在又创造了近四十年改革开放的伟大成就之后，在旧社会、旧中国以及起步阶段的社会主义国家的那些不可避免的封闭落后的困锁状态被各种各样的便捷的交通工具日益打破，社会主要矛盾由“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾”转变为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[19]之后，到了“依法治国”成为中央治国理政的基本方略的今天，国人的权利观念应该与时俱进，跟社会发展的步调相一致，以促进社会整体的良性发展。可是，在这方面，我们仍然任重道远，而至今在普通国民看来还相当陌生的所谓受教育权权利意识就更是如此了。

回到“10岁女童上大专”事件，除了批评女童父亲的所谓“教育理念”之外，我们是否能从权利意识角度作新的解读呢？女童为什么能在父母的安排下无声无息地参加了两年的高考？她知道完成义务教育是强制性的吗？她是否意识到自己的正当权利正被侵害？她是否知道接受学校教育不仅仅是文化知识的传授，更是引导人生观价值观、培养交际能力、陶冶情感态度、积淀综合素质的必要途径吗？……在她生活的环境中，周围人觉得无所谓，或认为父母做主理所应当、天经地义，而学校不闻不问，教育部门置若罔闻，孩子的父母似乎也就利用了自己的“固有权利”支配了孩子的兴趣爱好、学业路径和人生选择。网上有一篇评论说“与其十岁上大专不如十八岁上清华”[20]。如果十岁上清华那当然是天才，可是十岁上专科，这很可能就是拔苗助长。这个小小的大学生可能还不知道清华大学设立的社会意义何在。还有一则新闻也值得我们关注。16岁高中生刘文展数次通过信访网，向于都县教育局举报学校违规补课及收费情况，举报信息反被泄露，遭学校和班主任劝退。经媒体曝光后，相关部分迅速介入调查，最后校长和班主任均被解雇[21]。事情应该说得到了比较圆满的解决，我们要为这位高中生点赞，因为他有强烈的权利意识，面对学校的压力、老师的威严和保守的社会舆论，依然执着地向这种侵害受教育权的不良现象发起挑战，难能可贵。可是，学生及家长那么多，乱收费现象不是个案，站出来举报的却只有一个学生！

概言之，作为权利同时也是义务的受教育权，很多民众及学生对此都缺乏完整、清晰的理解，一些偏远地区，受法制宣传的限制，甚至连基本的感性认识也没有。过去，我们在教育立法和普法方面做了一些工作，效果是有的，但力度还不够，改革惰性亦复不小。今后教育法普法任务要从对法律规则的宣传向法治观念与权利意识的启蒙转变，从形式化的知识讲授向实践化的法律运用转变，进一步培育、强化公民的受教育权权利意识，推动教育事业的健康发展。