高等继续教育与全日制高等教育协调发展研究

董玉霞

【摘 要】高等继续教育与全日制高等教育和谐发展是普通高校继续教育学院教师特别关注的重要话题。心理感知视角的问卷调查发现，一些普通高校存在着高等继续教育与全日制高等教育难以平等、协同、开放、融合和特色发展的现实问题。为促进高等继续教育和全日制高等教育和谐发展，普通高校应采取平等发展的政策、协同发展的机制、开放发展的资源、融合发展的手段和特色发展的模式等改革举措。

【關键词】高等继续教育;全日制高等教育;协调发展;心理感知度

【中图分类号】G720

【文献标识码】A

【文章编号】1001-8794（2019）11-0006-05

普通高校在举办全日制高等教育的同时，大都办有不同层次的高等继续教育。对许多普通高校来说，高等继续教育和全日制高等教育是“一体两翼”，“两翼”应该“双飞”。普通高校应坚持高等继续教育与全日制高等教育的协调发展，做到平等、协同、开放、融合和特色发展。

一、高等继续教育与全日制高等教育协调发展理念的内涵

和谐发展理念是普通高校对高等继续教育和全日制高等教育和谐发展问题所持有的态度，是影响高等继续教育和全日制高等教育和谐发展实施的首要因素。高等继续教育和全日制高等教育和谐发展是在一致的人本主义、终身教育、个人成长与社会服务相统一的价值取向下，根据各自的发展特点，实现两种教育在培养方向、培养规格、培养侧重点、培养落脚点上的协同和协调。[1]

根据高等教育改革和继续教育改革的基本趋势，当前普通高校高等继续教育与全日制高等教育和谐发展理念应特别强调平等发展、协同发展、开放发展、融合发展和特色发展等和谐观念。（1）普通高校平等发展观念要求普通高校平等对待高等继续教育和全日制高等教育，给与高等继续教育相同的地位待遇，不能否定或贬低高等继续教育。（2）协同发展理念要求普通高校实现高等继续教育与全日制高等教育之间的优势互补、正向促进和补足短板，以发挥整体大于部分之和的效果。[2]（3）开放发展理念要求高等继续教育与全日制高等教育相互开放的教育资源，实现教师资源、课程资源、教学资源和学习平台的共建共享。（4）融合发展理念要求高等继续教育与全日制高等教育实现校、院、系组织层次的融合以及教育者、教育对象、管理人员和后勤工作者等主体间的融合。[3]（5）特色发展观念要求高等继续教育与全日制高等教育都应坚持各自的特色发展模式，高等继续教育不能普教化，而应保持发展特色。[4]

二、高等继续教育与全日制高等教育协调发展问卷调研和问题分析

笔者在参阅有关资料的基础上，设计了《普通高校高等继续教育与全日制高等教育和谐发展现状问卷》。继续教育学院教师长期从事高等继续教育教学与管理工作，对高等继续教育与全日制高等教育和谐发展问题特别敏感和关注，其心理感知强度不同于全日制高等教育教师，因此，以继续教育学院教师为调研对象，运用心理感知设计调研内容，分析存在问题，具有特别的现实意义。课题组于2019年3月间对河南、山东和湖北三省52所普通高校继续教育学院386名学科教师和行政管理人员进行了问卷调查。回收问卷386份，其中有效问卷358份，运用SPSS.22.0统计软件进行数据处理。

358份有效问卷中，男性和女性分别为67.32%和32.68%;学科教师、行政管理人员、兼职教学的行政管理人员和兼职行政管理的教学人员分别为15.93%、68.99%、6.42%和8.66%;工作年限为5年以内、5—10年、10—15年、15—20年和20年以上的分别为14.25%、19.27%、32.68%、26.26%和7.54%。

题目按照平等、协同、开放、融合和特色发展等五个维度设计，每个维度设计2道题，分别为“认知态度”题和“推进力度”题。选项采用李克特五级量表的形式，被试对题项描述符合程度“非常符合”、“比较符合”、“符合”、“不符合”、“完全不符合”分别计为5、4、3、2、1分。

1.平等发展观念较弱，平等发展政策难以落实

平等发展政策“认知态度”题描述统计。关于“所在高校认同高等继续教育与全日制高等教育处于平等的发展地位”，教师的选择分别为5.03%、10.34%、39.36%、28.21%和17.04%。此题分值平均为2.5810分。统计数据显示，有近46%的继续教育学院教师认为所在高校没有将高等继续教育放在平等的发展地位，有弱化高等继续教育的倾向。

平等发展政策“推进力度”题描述统计。关于“所在高校采取得力措施落实高等继续教育与全日制高等教育平等发展政策”，教师的选择分别为4.20%、11.17%、23.74%、35.47%和25.42%。此题分值平均为2.3324分。统计数据显示，有近61%的继续教育学院教师认为所在高校没有采取得力措施严格落实高等继续教育与全日制高等教育平等发展政策。

调研中一些教师反映，学校不平等发展政策影响了高等继续教育发展速度。一些普通高校将高等继续教育视为“副业”，需要创收的时候就支持一下，为了推进双一流建设等高等教育改革，就把高等继续教育“晾”在角落里。这种不平等的发展政策在造成全日制高等教育加速发展的同时，制约了高等继续教育的发展，从而导致了高等继续教育与全日制高等教育发展结构的失衡。

2.协同发展观念较弱，协同发展机制难以完善

协同发展机制“认知态度”题描述统计。关于“所在高校认同高等继续教育和全日制高等教育应建立协同发展机制”，教师的选择分别为7.82%、13.69%、42.18%、27.37%和8.94%。此题分值平均为2.8408分。统计数据显示，有近36%的继续教育学院教师认为所在高校没有将高等继续教育放在与全日制高等教育协同发展的规划中考虑学校发展计划，有意弱化高等继续教育的比重。

协同发展机制“推进力度”题描述统计。关于“所在高校采取得力措施建立高等继续教育与全日制高等教育协同发展机制”，教师的选择分别为5.59%、13.13%、38.27%、25.70%和17.88%。此题分值平均为2.6453分。统计数据显示，有近44%的继续教育学院教师认为所在高校没有采取得力措施建立高等继续教育与全日制高等教育协同发展机制，将其置于可有可无的尴尬境遇中。

调研中一些教师反映，学校对高等继续教育管理权力、办学规模、投入精力和辅助支持等方面的关注大大少于对全日制高等教育的关注。一些学校对两种教育相互促进的认识难以到位，而是人为强化“一条腿长、一条腿短”的“改革”措施使得高等继续教育发展空间日趋狭窄，从而导致了高等继续教育与全日制高等教育发展规模的失衡。

3.开放发展观念较弱，开放资源难以推进

开放发展资源“认知态度”题描述统计。关于“所在高校认同全日制高等教育资源应向高等继续教育开放”，教师的选择分别为8.38%、18.44%、32.68%、25.42%和15.08%。此题分值平均为2.7961分。统计数据显示，有近41%的继续教育学院教师认为所在高校并不认同全日制高等教育和高等继续教育应相互开放教育资源。

开放发展资源“推进力度”题描述统计。关于“所在高校采取得力措施实现高等继续教育与全日制高等教育相互开放教育资源”，教师的选择分别为13.13%、21.78%、18.44%、22.91%和23.74%。此题分值平均为2.6369分。统计数据显示，有近47%的继续教育学院教师认为所在高校没有采取得力措施推进高等继续教育与全日制高等教育相互开放教育资源。

调研中一些教师反映，学校丰富的全日制高等教育资源在被高等继续教育使用上限制重重。学校优质的教师资源、课程资源和教学资源优先用于全日制高等教育，优先保证全日制高等教育发展所需，而将一些劣质的、闲置的教师资源、课程资源和教学资源用于高等继续教育，成人学员得不到优秀教师的主讲、优秀管理人员的服务和优质教学平台的助学。这种“有者更有、没者更没”的马太效应导致高等继续教育乱招生、零教学和管理松懈等现象频繁发生。

4.融合发展观念较弱，融合发展手段难普及

融合发展手段“认知态度”题描述统计。关于“所在高校认同高等继续教育与全日制高等教育应融合管理体制和运行机制”，教师的选择分别为6.15%、11.17%、36.59%、23.46%和22.63%。此题分值平均为2.5475分。统计数据显示，有近45%的教师认为所在高校并不认同高等继续教育与全日制高等教育实行融合的管理体制和运行机制。

融合发展手段“推进力度”题描述统计。关于“所在高校采取得力措施实现高等继续教育与全日制高等教育管理体制和运行机制的一体化”，教师的选择分别为4.75%、10.06%、33.52%、26.53%和25.14%。此题分值平均为2.4553分。统计数据显示，有近52%的教师认为所在高校没有采取得力措施实现高等继续教育与全日制高等教育管理体制和运行机制的一体化。

调研中一些教师反映，高等继续教育與全日制高等教育分别实行独立的管理体制和运行机制，相互衔接和联通较少。继续教育学院只是高校的二级管理学院，对教学院系的指导权有限，而教学院系往往“挑肥拣瘦”，难以主动配合继续教育学院的任务分解和组织协调。在课程互认和学分转换方面，缺乏统一和相互承认的标准和程序，成人学员和在校学生的学习成果不能被相互认可。

5.特色发展观念较弱，特色发展模式难坚守

特色发展模式“认知态度”题描述统计。关于“所在高校认同高等继续教育应具有特色发展模式”，教师的选择分别为7.26%、12.57%、44.70%、24.30%和11.17%。此题分值平均为2.8045分。统计数据显示，有近36%的教师认为所在高校并不认同高等继续教育应具有特色发展模式。

特色发展模式“推进力度”题描述统计。关于“所在高校采取得力措施坚守高等继续教育特色发展模式”，教师的选择分别为6.42%、13.69%、36.31%、17.88%和25.70%。此题分值平均为2.5726分。统计数据显示，有近45%的教师认为所在高校没有采取得力措施坚守高等继续教育特色发展模式，普教化现象比较严重。

调研中一些教师反映，学校高等继续教育普教化现象比较严重。由于共用学校教学条件、师资队伍和管理机构等原因，一些学校往往采取同类、同质、同规的管理措施，致使高等继续教育一直活在全日制高等教育的影子里而丧失了自身的独特性和个性。高等继续教育专业设置普教化、教材普教化、认可教师普教化、考核标准普教化等现象制约了高等继续教育的独立发展，从而形成无个性、无特色的发展格局。

三、高等继续教育与全日制高等教育协调发展的行动建议

在日益强化全日制高等教育的今天，在继续教育日益重要的今天，和谐发展不应成为两难问题，普通高校应努力构建高等继续教育与全日制高等教育主体平等、协同、开放、融合和特色发展的高等教育运行新机制，促进高等继续教育科学、健康和可持续发展。

1.落实平等发展政策

普通高校举办高等继续教育得到了国家政策支持。改革开放以来国家和教育部颁布的重要政策有：1980年9月国务院批转教育部《关于大力发展高等学校函授教育和夜大学的意见》，1983年2月国务院办公厅转发教育部《关于职工大学、职工业余大学、高等学校兴办的函授和夜大学毕业生若干问题的请示》，1987年2月国家教委印发《普通高等学校函授教育暂行工作条例》，1993年1月国务院办公厅转发国家教委《关于进一步改革和发展成人高等教育的意见》，1998年8月九届人大四次会议通过《中华人民共和国高等教育法》，2016年11月教育部颁发《高等学历继续教育专业设置管理办法》，2018年3月教育部办公厅颁发《关于开展高等学校继续教育发展年度报告工作的通知》，等等。从目前已经颁布的继续教育政策来看，“高等教育采用全日制和非全日制教育形式”、“高等学校和其他高等教育机构应当根据社会需要和自身办学条件，承担实施继续教育的工作”，充分的政策法律依据，是高等学校继续教育、普通教育和谐发展的必要条件。

充分认识高校发展高等继续教育的社会意义。高校创办高水平大学的战略与发展高水平继续教育的目标是相互依存、相互促进的关系。世界知名大学和国内一流高校举办继续教育的经验表明：越是高水平的大学，其继续教育越是高水平的。发展高水平的继续教育是高校建设高水平大学的战略需要，是其服务社会、感知社会的重要手段。发展高水平的继续教育是促进高等教育大众化发展的重要手段，有助于提高成人学员的生存和发展能力。发展高水平的继续教育是展现高校办学活力的重要手段，有助于高校教育资源的充分利用。

高等继续教育应成为高校发展战略布局的重点。要改变高等继续教育在学校发展中的“末流”“次要”“附属”“边缘”地位，消除歧视、忽视和轻视现象，需要高校管理者的战略定位。要使继续教育成为学校发展之大计，就应提高对高等继续教育战略地位的认识。学校领导层和管理层尤其应摆正高等继续教育与全日制高等教育之间的关系，做到一视同仁，不可厚此薄彼。

普通高校的平等发展政策应在机构设立、人员编制、经费支持、工作规划、学校认可度等方面落实到位。如，在经费支持方面，一些高校将高等继续教育视为创收工具，不但不向高等继续教育投资，却逐年提高继续教育学院上交创收的比例。这种“杀鸡取卵”的短视做法只能断送高等继续教育的发展前途。而一些高校已开始改变，不仅在机构设置、人员配备、经费投入、办公和教学设施等方面给予平等对待，而且鼓励继续教育学院办出水平、办出层次和办出社会影响来，鼓励继续教育学院走出校门，走向所在社区和城市，参与社区建设、老年教育、职工培训和全民终身学习周建设等活动。

2.完善协同发展机制

高等继续教育与全日制高等教育协同发展具有现实必然性和可行性。高等继续教育立足于职业现实需要，解决实际问题，培养岗位技能和职业能力;全日制高等教育致力于基础能力培养，强调学科系统性和综合性，提升综合素质。二者各有特色，并驾齐驱，并行不悖。高等继续教育缓解了高校的经济压力，注入了办学活力，提升了高校的社会影响力。高等继续教育是全日制高等教育的有益补充和错位发展，与全日制高等教育相得益彰，相互促进。

高等继续教育与全日制高等教育应错位发展、功能替代。[5]高等继续教育与全日制高等教育是高等教育发展的两个轮子，然而，高等继续教育不是全日制高等教育的“助手”和“帮手”，不承担“拾遗补缺”功能。全日制高等教育的对象是基础教育对象的延伸，以素质教育和职前准备教育为办学特征;高等继续教育的教育对象是成人学员，以职业技能培训和岗位问题解决为办学特征。高等继续教育应在提高成人学员的职业素养上下工夫，应在满足成人学员即学即用的学习需要上努力，与全日制高等教育错位发展，承担全日制高等教育无意、无力承担的社会任务和育人功能。

理顺高等继续教育管理体制，组建新的继续教育学院。新组建的继续教育学院代表学校统筹成人高等教育、现代远程教育、自学考试和非学历培训等管理。学校应制定统一的高等继续教育政策和制度，各教学院系不能自行其政，不得以二级学院、系、个人名义对外开展教育、培训活动，避免恶性竞争现象出现。

健全高等繼续教育与全日制高等教育沟通协调机制，妥善处理协同发展中遇到的问题和矛盾。当前高等继续教育发展模式从数量型、规模型、同质型模式开始或已经向内涵式、质量式、个性化发展转型，[6]与全日制高等教育在人员配备、经费投入、办公场地、教学设施和教师配备等方面不可避免地存在竞争、争夺和挤占现象。沟通协调机制的建立有助于高等继续教育汲取全日制高等教育的办学经验和管理科学，有助于及时交流办学信息、教学信息、管理信息和生源信息，有助于及时安排工作、加快工作进程，有助于及时化解工作矛盾、排除工作干扰。

3.推进开放教育资源

全日制高等教育教师资源向高等继续教育领域开放。继续教育学院应组建多来源的教学教师队伍，以继续教育学院拥有的专职教师为基础，以教学院系的专业教师为主干。专业教师具有知识储备深厚、精通最新理论的特点，可以为成人学员开阔学科视野、介绍学科知识最新动态。专业教师一般教学经验丰富，具有较好的课堂管理能力，可以为成人学员系统讲授公共课、专业基础课等侧重基本理论和基础能力培养的课程。优秀教师和教学名师不仅应为在校大学生服务，而且也应走进高等继续教育课堂，为成人学员服务。

全日制高等教育课程资源向高等继续教育领域开放。学校开发的全日制高等教育课程资源、教学资源、网络资源和移动学习资源不仅对在校学生开放，而且也向成人学员开放，鼓励成人学员选修优质、实用的全日制高等教育资源。课程资源的表现形式可以多样化，有电子版、网络版、移动版，有课件、视频、虚拟游戏等，以满足成人学员碎片化学习的需要。

高等继续教育资源应加大对在校大学生的开放力度。“学历证书+多类职业技能证书”是大学生求职、就业和创业的重要竞争手段，高等继续教育应向在校大学生开放其教育资源和培训资源，鼓励在校大学生参加第二学历、职业资格证书、职业技能证书和课程学习证书的学习和培训。

4.普及融合发展手段

校、院、系组织层次的管理体系应实现高等继续教育与全日制高等教育业务的融合。学校层面、教学学院层面、专业教学系层面应建立统筹计划、统筹发展、统筹管理和统筹监控的一体化管理体制，实现招生管理、教学教务管理、学籍管理、质量管理等业务相互融合的运行机制。

实施函授教学形式、主动自学形式和网络助学形式的融合和同步，积极推进线下线上混合教学。在实行面授和网络实时与非实时教学、线上线下多种手段交互的教学条件下，应建立适应这种交互教学的融合教学发展手段。一个方面应完善教师集中面授和学员自学的管理制度，另一方面应克服集中面授和学员自学的学习弊端，实施适应网络教学和线上线下混合教学的资源、平台和管理技术。

在国家有关学分银行建设政策的支持下，高校应探索高等继续教育与全日制高等教育相互认可学习成果的学分转换系统的建设。打通函授教育、业余教育、开放教育、网络教育、自学考试和全日制高等教育等学历教育类型之间的转换渠道，打通在职培训、课程学习、职业资格证书和职业技能证书教育等非学历教育类型之间的转换渠道，打通全日制教育和非全日制教育、学历教育和非学历教育之间的转换渠道，使在校大学生和成人学员选修的课程、学习的过程和学分的获得得到高等继续教育与全日制高等教育的相互承认、认可和转换，这样的学分转换系统有助于高校人才培养体系立交桥的建立，开通在校大学生和成人学员人才成长的通道。

5.坚守特色发展模式

高等继续教育教学模式应从全日制高等教育教学模式中分离出来，形成具有鲜明自身特色的发展模式。

成人院校应从成人的特点和成人学习的特性出发，充分考虑成人学员的学习动机、需求和应用目的来科学设置专业，优化专业结构。人才培养方案制定应进行深入细致的成人学员需求调研，对成人学员到底缺什么、真正补什么把握到位。

高等继续教育教学应“干什么，学什么;不会什么，学什么”原则设计课程和教学情景，强化学员对职业问题的发现、提出、分析和解决能力的培育。教师不应基于学科系统设计教学内容和教学情景，应以学员发展需求和職业问题为中心设计课程和教学情境。课程设置以具体岗位需求为核心，以工学结合为特征，以工作过程为课程内容，突出岗位能力培养。素质课程侧重学员素质教育，可由文化通识类课程、公共基础类课程组成。专业基础课程侧重学员专业基础养成，可由专业基础类课程、专业核心类课程组成。岗位课程侧重学员职业能力训练，可由选修课程、专业实习、项目培训、职业资格证书辅导类课程组成。

高等继续教育教学应以问题解决为目标组合教学方法，综合运用引导式、探究式、操作式、合作式和案例式等多元的教学方法。教师应按照问题导入、问题检验、问题分析、问题假设、验证假设、监控和评价的环节来组织教学过程。

高等继续教育教学不仅强化通过教学使学员获得新知识和新理论，而且更应强调把新知识和新理论运用于解决学员的职业问题，从而引发学员的工作技能和实践能力的提升。对学员的考核与评价不能拘泥于学员的知识掌握情况，而应侧重于学员的职业品格、职业技能、职业能力的综合表现。

【参考文献】

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[2]史志谨.发展成人高等教育，促进高等教育公平[J].当代教师教育，2008（1）：83—87.

[3]孙莉.马克思主义和谐视阈下的高校和谐校园建设[D].成都：电子科技大学，2013.

[4]赵国安，宁帆.高等教育院校继续教育品牌战略研究[J].继续教育研究，2014（8）：7—9.

[5]姬睿铭.从模仿到特色：成人高等教育发展理念的嬗变[J].成人教育，2018（11）：15—18.

[6]冯霞.高等继续教育发展年度报告机制探究[J].成人教育，2019（1）：9—12.