有关“思维”术语的数据统计分析

吕笑笑

摘  要：语文教学旨在培养和提高学生的语文能力，而语文课程文件作为学科课程教学的指南，对语文教学有重要影响。因此该文以建国后颁布的语文课程文件为研究对象，选取“辨识”“分析”“比较”“归纳”“概括”5个思维术语做数据统计分析，分析其中思维能力目标的变化。首先进行概念界定，为接下来的分析奠定基础;其次对课程文件中各术语的分布情况进行数据统计分析;最后以数据为依据，描述发现的现象并分析原因。希望对今后语文课程文件的修订和语文课堂教学有所帮助。

关键词：语文课程文件  数据统计  现象  原因

中图分类号：G642   文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2019）10（c）-0197-02

学生应具备何种语文能力、要达到何种标准、如何实施教学实践才有助于达成教学目标，是语文课程文件的核心。为此，以建国后的语文课程文件（关于课程文件的外延有着不同的界说，该研究所指的是“教学大纲”和“课程标准”，这里具体指1950—2000年颁布的教学大纲，和2001—2017年颁布的四部课程标准）为依据，选取“辨识”“分析”“比较”“归纳”“概括”5个思维术语做数据统计分析，进而分析不同学段、不同课程文件中对学生语文思维能力培养的不同侧重点，希望对语文课程文件的修订和学生语文能力培养有所帮助或者引发教师的思考。

1  概念界定

“辨识”即辨别、识记。最早出自明王世贞《觚不觚录》：“觚之不为觚，几莫可辨识”[1]。“分析”即将事物、现象、概念分门别类，将复杂的话题或事物逐渐拆分的过程，以此来达到对话题更好的理解。“比较”即比较对比几种同类事物的异同、高下。《朱子语类》卷十九：“先看一段，次看二段，将两段比较，孰得孰失，孰是孰非”[2]。“归纳”即归并、收拢。洪深认为“尽可能的简单化，归纳为容易把握容易记住容易实践的六件事”[3]。也可做逻辑学术语。一种由许多具体事实概括出一般原理的推理方法，与“演绎”法相对。胡适《清代学者的治学方法》中提到“举例作证是归纳的方法”[4]。“概括”的基本解释是归纳、总括，是在头脑中把从各种事物中抽象出来的共同特征联合起来的过程。

2  数据统计情况及分析

2.1 5个术语的分布及占比情况

根据建国后语文课程文件中有关“思维”的5个术语的数据统计，笔者发现总共出现了856次。其中，“辨识”出现3次，在小学大纲中没有出现，在中学大纲中出现1次，在新课标中出现2次，总占比0.35%;“分析”共出现353次，在小学大纲中出现127次，在中学大纲中出现147次，在新课标中出现79次，总占比41.2%;“比较”共出现329次，在小学大纲中出现178次，中学大纲中出现121次，在新课标中出现30次，总占比38.4%;“归纳”出现54次，在小学大纲中出现29次，在中学大纲中出现16次，在新课标中出现9次，总占比6.3%;“概括”出现117次，在小学大纲中出现85次，在中学大纲中出现20次，在新课标中出现12次，总占比13.7%。

2.2 同一术语在不同课程文件中的占比情况

“辨识”在小学、中学和新课标中所占比例分别是0%、0.33%、1.5%;“分析”所占比例分别是：30.3%、48.2%、59.8%;“比较”所占比例分别是：42.5%、39.7%、22.7%;“归纳”所占比例分别是：6.9%、5.2%、6.8%;“概括”所占比例分别是20.3%、6.6%、9.1%。

可见，分析在新课标中所占比例最大，小学大纲中最小。这与思维发展水平有关，小学生的思维不具备深入分析的能力，故在小学大纲中所占比重不大。初、高中的学生已具备深入分析的能力，故在新课标中强调学生分析能力的培养。

2.3 各课程文件中术语分布及变化情况

小学大纲中5个术语共出现419次。“辨识”一词没有出现。“分析”在小学教学大纲中共出现127次。出现次数最多的是在1956年，而1994年则没有出现。第一次剧变是在1954—1955年，1954年出现4次，1955年剧增为24次;1956年再次出现高峰，1963年骤减为1次。“比较”一词在小学大纲中共出现178次，1986年次数最多，出现33次，1988年出现31次，在1991年和1994年没有出现。“归纳”一词在小学教学大纲中共出现29次，1988年次数最多，出现10次，1954—1980年没有出现。“概括”一词在小学教学大纲中出现了85次，在1955、1956年出现高峰值17次，1963年回落，在1986年上升。

中学大纲中5个术语共出现305次。“辨识”在1986年出现1次。“分析”在中学教学大纲中共出现147次。在1956年出现高峰，出现112次，仅仅这一年的数量就大约占了整个中学大纲数量的76.2%，而在1963年則急剧较少为1次，并且连续3年的大纲中“分析”出现的次数都极少，仅仅在1986年短暂上升为11次，一直到2000年数量也没有出现大的波动。“比较”在中学教学大纲中共出现121次，次数最多的是在1956年的38次，而后数量保持在15次左右，1991年没有出现，一直到2000年都没有出现很大的变化。“归纳”一词在中学大纲共出现16次，最多的是在1980年和1988年的4次。“概括”在中学共出现了20次。1956年占了大部分，出现了18次，另外2次是在1988年和2000年的各1次。

新课标中5个术语共出现132次。“辨识”一词在2017年高中课标中出现2次。“分析”一词在新课标中“分析”共出现了79次，2017年的高中课标中出现次数最多，在2001年出现最少，仅5次，并且在两个高中课标中出现的次数均高于两个义务教育阶段课标中的数量。“比较”在新课标中共出现了30次，次数最多的是在2017年的高中课标中，2001年则没有出现，高中出现的频率大于义务教育阶段的频率。“归纳”在新课标中共出现了9次，义务教育课标没有出现，2017年的高中课标中出现7次，2003年高中课标出现2次。“概括”在新课标中出现了12次，最多的是在2017年高中课标的8次，并且高中的数量比义务教育我新课标的数量多。

3  现象及原因分析

纵观3个课程文件，笔者发现3种比较明显的现象，并尝试分析造成这种现象的原因。

第一，“分析”和“比较”的数量在各课程文件中是最多的。“比较”和“分析”都是重要的语文学习方法。小学大纲中“比较”的数量多于“分析”，而在中学大纲中则相反。这与学生的思维发展水平有紧密关系，小学阶段的学生还不具备独立分析问题的能力，没有达到理性思考的程度。在这种情况下，强调通过两种或多种事物的比较进行学习，设置参照物，学生比较清晰、直观地领会新知识。中学阶段，学生的思维水平提高，基本具备分析问题的能力，可以理性地理解分析事物。因此，在中学阶段就比较强调分析能力的培养，以提高解决问题的能力。

第二，小学大纲中1986年、1992年数量相比之前都出现不同程度的增长。这关系到教学大纲制定时的社会背景问题。1986年颁布了《全日制小学语文教学大纲》，它开启了义务教育改革的序幕，这是建国以来第一个正式颁布的中学语文教学大纲。教学目的上，大纲增加了“发展学生的智力，培养学生健康高尚的审美观”[5]等要求。“培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展”[6]。1992年又颁布了《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲》，这两个教学大纲都侧重于素质教育，在强调听说读写能力及语文能力训练的同时，还强调要让学生养成良好的语文学习习惯，增强语文实践和应用能。另外，培养学生的思维能力也需要加强分析、比较、归纳、概括的能力。因此，在这几年期间，这些术语出现的频率都很高。1992年，颁布了“九年义务教育全日制初中語文教学大纲”。这两个教学大纲都侧重于优质教育。在强调听、说、读、写技能和语言能力培养的同时，他们还强调学生的学习习惯。并培养应用技巧。根据教学大纲的要求，注重培养学生的思维能力，有必要加强分析，比较，归纳和概括的能力。因此，这些术语在这些年中经常出现。

第三，新课标注重学生思维能力的训练，在高中阶段表现更明显。高中生已具备了较强的逻辑分析能力，抽象罗辑思维已经形成，具备独立思考、自主探索的能力，因此新课标对他们提出更高的要求。5个术语在高中出现的频率远远高于中学大纲，说明在高中阶段十分重视学生思维能力的训练。高中新课标提出“语文学科核心素养是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。思维方法指：概括、归纳、推理、实证、分类等”[7]。强调发展逻辑思维即“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现”[7]。

从建国后语文课程文件的变化来看，我国的语文教育发展是曲折的，也是前进上升的。新课标顺应时代的要求，不断改进和完善，从教学大纲到课程标准的颁布，表现出“新”的变化，呈现出良好的发展态势。可见，我国语文教育事业的发展前景是光明的，是值得期待的。

参考文献

[1] 王世贞.觚不觚录[M].上海：上海古籍出版社，2000.

[2] 黎靖德.朱子语类[M].北京：中华书局，1999.

[3] 洪深.戏的念词与诗的朗诵[M].北京：中国戏剧出版社，1962.

[4] 胡适.清代学者的治学方法[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[5] 中华人民共和国教育部制定.全日制小学语文教学大纲[S].北京：北京师范大学出版社，1986.

[6] 瞿振元.素质教育：当代中国教育改革发展的战略主题[J].中国高教研究，2015（5）：1.

[7] 中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2017.