高校教师科研价值取向的调查研究

杨 帅，郝晓文，牟 瑶

（重庆邮电大学 马克思主义学院，重庆400065）

价值取向（价值观）是人们关于事物重要性，及符合或违背自己意愿等的观念系统，是依据客体重要性进行价值判断和选择的标准[1-2]。科研价值取向指价值判断与选择标准在科研工作中的体现，是引导个体选择和评判科研相关任务的观念与信念系统。

目前科研价值取向的直接研究较少。国外学者认为，价值取向对科研活动有重要的指引作用，制约着研究者在开展个案访谈、资料采集、数据处理、论文发表及团队合作研究中能否保持严谨的科学态度[3-5]。王艳和吴铁桥[6]设计了由7道题构成的高校体育科研价值取向问卷，对北京高校体育教师的调查显示，教师的价值取向是积极的，但容易受外在因素影响干扰；教师的科研动机和价值取向呈显著正相关。徐松如和罗志敏[7]将高校科研人员学术价值体系区分为核心伦理、纵向（底线伦理、上标伦理）、横向（个人层、组织层、社会层）三个维度，以求真、严谨、创新、理性、合作和独立五个主题分别设计了情景故事构成的投射测验问卷，对上海高校科研人员的调查表明，高校科研人员整体学术价值观水平偏低。王江[8]编制了《中学教师教育科研活动价值取向调查问卷》，包含目的性价值与手段性价值两个维度，对重庆城区中学教师的调查表明，职称需要对中级职称教师尤其重要，教师总体不看重自己的科研成果能否应用于实践。总的来说，科研价值取向的研究以理论分析为主[9-12]，科学的评估工具比较缺乏，为数不多的实证研究还停留在现象描述阶段。

科研工作是现代职业的一种，因此科研价值取向不是独立存在的心理现象，而是与人生价值观、职业价值观等不可分割的概念，这些领域的实证研究可为本研究提供借鉴和启示。国内外关于职业价值观的测量较多[13-18]，归纳起来，主要涵盖经济报酬与功利主义取向、自我实现与终极价值取向、社会地位与人际和谐取向、自我成长与职业发展取向、休闲健康与职业环境取向等方面。研究拟通过剖析已有实证研究中相近概念的结构，经由个案访谈、量表编制、调查分析等方法编制科研价值取向量表，呈现我国高校教师科研价值取向的现状，分析影响因素，为优化高校教师科研价值取向提供研究基础。

1 研究方法

在理论构想与实践探索相结合的基础上，设计开发《高校教师科研价值取向量表》，为全面系统地开展高校教师科研价值取向现状调查提供有效的测评工具。

1.1 调查取样

以高校教师为对象，在川渝地区分层随机抽取406名教师（以有效问卷为准），其中985/211院校、普通本科院校、高职高专院校等三类高校分别为135人、187人、82人；男162人，女244人；30岁及以下的50人，31-40岁的244人，41-50岁的82人，50岁以上的30人；文科250人、理科62人、工科92人；高级职称48人、副高级职称85人、中级职称226人、初级职称41人；博士研究生学历109人、硕士研究生学历212人、本科学历83人。

1.2 调查工具

项目编制阶段。一方面根据super[13]、Manhardt[14]、王垒等[19]、Zhang等[20]、候烜方等[18]等的职业价值观量表，一方面根据有关专家和高校教师代表的访谈结果，拟定项目。然后征求部分高校教师和研究生的建议，对通俗性和适当性进行修订。初始问卷由19个项目组成，采用Likert五点计分。

表1 《高校教师科研价值取向量表》因素载荷表

量表检验阶段。首先，计算所有有效被试的量表总分进行项目分析，以高低分数的27百分位，采用独立样本t检验比较高分组和低分组的差异，剔除鉴别度较低（p>0.05）的5个。然后，将剩余14个项目随机分为两组，一组采用主成分分析法进行探索性因素分析，以最大变异法正交旋转抽取因素，结果见表1。另一组进行验证性因素分析，KMO值为0.875，Bartlett值为1276.963（df=105，p=0.000），表明数据适合进行因素分析。结果显示，特征根大于1的因素共有3个，累计解释总变异的54.999%，拟合指数X2/df、GFI、CFI、TLI、RMSEA、RMR分别为 3.910、0.804、0.806、0.809、0.766、0.087、0.058。最后，进行信度分析，总量表的α系数为0.830、0.725，因素1、因素2、因素3的α系数分别为0.821、0.829、0.815。

因素命名。根据表1中三个因素各自包含项目的内容，将因素1、因素2、因素3分别命名为自我挑战取向、社会价值取向、成长发展取向。

2 高校教师科研价值取向总体情况

对406份有效问卷进行分析，描述性统计结果全部采用总平均分（满分5分）的方式呈现，推断性统计开展了t检验（性别变量）和F检验（除性别外的其他变量），其中所有F检验同时进行了事后比较分析（LSD分析）。

2.1 高校教师科研价值取向的现状

为呈现高校教师科研价值取向在自我挑战取向、社会价值取向和成长发展取向上的总体情况，计算了因素1、因素2、因素3的总平均分，结果见表2。可以看出，高校教师在科研过程中总分和三个因素的平均分都大于量表中间值3分，其中社会价值取向最为明显，依次是自我挑战取向、成长发展取向。

表2 高校教师科研价值取向得分情况

为进一步呈现高校教师科研价值取向的正面偏向程度，将量表总均分和三因素得分分别与中间值（3分）进行相关样本t检验。结果显示，总均分（t=17.51，p=0.000）、因素1（t=14.86，p=0.000）、因素2（t=16.19，p=0.000）、因素 3（t=3.48，p=0.001）与中间值的差异都非常显著。这说明高校教师在科研过程中的自我挑战、社会价值和成长发展方面都显著高于中间值，非常积极。

2.2 高校教师科研价值取向的影响因素

为深入探讨不同类别高校教师群体的科研价值取向差异，以高校类别、性别、年龄、学科、职称和学历等为自变量，科研价值取向（量表总均分）为因变量，进行差异检验。结果如表3所示：

表3 不同群体高校教师在科研价值取向上的差异

学校类别变量的影响。教师科研价值取向得分从高到低依次是985/211院校、高职高专院校、普通本科院校；LSD分析发现，985/211院校的科研价值取向显著高于普通本科院校（p=0.038），高职高专院校稍稍高于本科院校（p=0.076）。

学科变量的影响。教师科研价值取向得分从高到低依次是工科类、社科类、理科类；其中，工科类分别显著高于社科类和理科类（ps=0.000），但社科类和理科类之间差异不显著。

职称变量的影响。教师科研价值取向得分从高到低依次是正高级职称、副高级职称、中级职称、初级职称。其中，正高级职称的科研价值取向显著高于中级和初级职称（ps<0.05），与副高级职称的差异呈边缘显著（p=0.087）。

学历层次变量的影响。学历层次影响高校教师的科研价值取向，差异呈边缘显著（p=0.053）。价值取向得分从高到低依次是博士研究生、本科生、硕士研究生；其中，硕士研究生的科研价值取向显著低于博士研究生(p=0.038)，稍低于本科生（p=0.076）。

此外，性别变量对高校教师的科研价值取向有影响（t=3.16，p=0.002）。男性（3.64+0.58）科研价值取向明显高于女性（3.45+0.59），但年龄变量在高校教师科研价值取向得分上差异不显著（p>0.05）。

3 高校教师科研价值取向的特点

为探讨高校教师在科研上的自我挑战取向、社会价值取向、成长发展取向三个维度上的特点，分别以因素1、因素2、因素3为因变量，自变量同上，进行差异检验。

3.1 高校教师在科研中自我挑战取向特点

如表4所示，来自不同高校类别、学科、职称、学历层次等的教师在科研自我挑战取向均有显著差异。其中：

985/211 院校教师的自我挑战取向最高。不同院校教师的自我挑战取向从高到低依次是985/211院校、高职高专院校、普通本科院校；LSD分析发现，985/211院校的自我挑战取向显著高于普通本科院校（p=0.011）。

工科类教师比其他教师更倾向于自我挑战。不同学科教师的自我挑战取向从高到低依次是工科类、社科类、理科类；其中，工科类分别显著高于社科类和理科类（ps=0.000），但社科类和理科类之间差异不显著。

正高级职称教师比其他教师更倾向于自我挑战。不同职称教师的自我挑战取向从高到低依次是正高级职称、副高级职称、初级职称、中级职称；其中，正高级职称的自我挑战取向显著高于副高级、中级、初级职称（ps<0.05）。

本科学历教师的自我挑战取向最高。不同学历层次教师自我挑战取向从高到低依次是本科生、博士研究生、硕士研究生；其中，本科生的自我挑战取向显著高于硕士研究生（p=0.021），其余两类差异不显著。

表4 不同群体高校教师在自我挑战取向上的差异

此外，在科研中男性比女性更倾向于自我挑战。性别变量差异显著（t=3.05，p=0.002），男性（3.78+0.81）的自我挑战取向显著高于女性（3.52+0.82）；但年龄变量对高校教师科研中的自我挑战取向影响不显著（p>0.05）。

3.2 高校教师在科研中社会价值取向特点

在社会价值取向上的差异检验显示：（1）在科研中男性的社会价值取向明显高于女性。性别变量差异显著（t=3.11，p=0.002），男性（3.81+0.77）的社会价值取向显著高于女性（3.55+0.80）。（2）在科研中理科类教师的社会价值取向稍低于其他教师。学科变量差异不显著（F=2.00，p>0.05），但LSD检验显示，理科类教师的社会价值取向与社科类（p=0.072）、工科类（p=0.074）呈边缘显著。（3）在科研中硕士研究生教师的社会价值取向稍低于博士研究生层次教师。学历层次变量差异不显著（F=1.74，p>0.053），但LSD检验显示，硕士研究生教师与博士研究生教师(p=0.071)的社会价值取向呈边缘显著。此外，年龄、职称、学校类别变量对高校教师科研中的社会价值取向影响不明显（ps>0.05）。

3.3 高校教师在科研中成长发展取向特点

如表5所示，来自不同学科、学历层次的教师在科研自我挑战取向均有显著差异，职称变量的差异呈边缘显著，而学校类别变量的差异仅在LSD检验中有所体现。具体如下：

理科类教师的成长发展取向低于其他教师。学科变量差异显著，成长发展取向从高到低依次是社科类、工科类、理科类；LSD分析显示，理科类显著低于社科类（p=0.005），稍低于工科类（p=0.060）。

副高级职称教师的成长发展取向显著高于其他教师。职称变量差异呈边缘显著，自我取向从高到低依次是副高级职称（3.24+0.62）、中级职称、正高级职称、初级职称；其中，副高级职称的成长发展取向显著高于正高级和初级职称（ps<0.05）。

博士研究生教师的成长发展取向稍高于其他教师。学历层次变量上差异显著，成长发展取向从高到低依次是博士研究生、硕士研究生、本科生；其中，博士研究生的自我取向分别稍著高于硕士研究生(p=0.059)和本科生（p=0.090）。

表5 不同群体高校教师在成长发展取向上的差异

此外，在科研中高职高专院校教师的成长发展取向显著高于本科院校教师。学校类别变量差异不显著（F=2.250，p>0.05），但LSD检验显示，高职高专院校教师(3.41+0.43)的成长发展取向显著高于本科院校（3.09+0.67），p=0.035。性别、年龄变量对高校教师科研中的成长发展取向影响不显著（ps>0.05）。

4 讨论

4.1 高校教师科研价值取向总体呈现积极状态

本调查发现，高校教师科研价值在自我挑战取向、社会价值取向和成长发展取向上的总分以及三个因素的平均分分别大于量表中间值，且以此为标准进行的相关样本t检验均呈现出差异显著，说明高校教师科研价值取向总体上呈现积极状态。但在三个因素上，社会价值取向得分最高，依次是自我挑战取向、成长发展取向，说明高校教师科研价值取向可能更多地受取得社会地位和实现社会价值等现实因素影响，例如获得他人尊重，巩固在学校乃至家庭中的地位。此外，在自我挑战取向层面上经常提出新想法，并从不同的角度来研究某个主题，积极地从事科研工作，并认为科研是有意义的事业，在成长发展取向层面上，认为科研能够提升专业技能，丰富对生活的理解等，也都是教师开展科研时的价值追求。

研究结果在高校教师特别是科研工作者的价值引导方面，具有一定的参考价值。当前我国正处于改革的深水期，一方面，国家“双一流”战略决策的全面实施为高校科研工作带来了重大的机遇和挑战；另一方面，高校教师的科研发展还存在很多问题，科研不端、经费滥用等问题频发，社会对高校科研工作的消极面关注较多。本研究通过研制科学的测评工具，在川渝地区开展调查，客观、全面地揭示了高校教师科研价值取向的现状，这对于引导社会对高校科研的理解与认同有重要的社会意义。

4.2 高校教师科研价值取向受多因素影响

首先，学校类别变量影响高校教师的科研价值取向。教师科研价值取向得分从高到低依次是985/211院校、高职高专院校、普通本科院校。一方面可能受环境因素影响，985/211高校的综合实力更强、社会声誉更好，激励着教师不断提升科研水平，良好的校风、校史等对教师较高科研价值取向可能也有积极的促进作用；另一方面，这些高校的教师受教育背景整体上更好，教师本身所受的科研训练和价值引导也影响着目前的科研价值取向。此外，高职高专院校稍高于本科院校，可能由于高职高专院校教师在社会价值取向和自我提升等方面的需要更强烈。

其次，学科变量影响高校教师的科研价值取向。调查中教师科研价值取向得分从高到低依次是工科类、社科类、理科类；其中，工科类分别显著高于社科类和理科类，但社科类和理科类之间差异不显著。分析发现，工科类的科研领域偏向实用技术，科研成果通常有实际的呈现形式，能够切实解决特定的现实问题，能够较为立竿见影地服务社会、学校或学生；与此相比，社科类、理科类的理论研究周期长，应用研究见效慢。学科属性的差异可能是教师科研价值取向不同的主要原因。

再次，职称变量影响高校教师的科研价值取向。调查中教师科研价值取向得分从高到低依次是正高级职称、副高级职称、中级职称、初级职称；其中，正高级职称的科研价值取向显著高于中级和初级职称，与副高级职称的差异呈边缘显著。总的来说，职称高的教师科研价值取向也高。这可能是因为，职称本身就是高校教师社会地位的体现，是教师社会价值被认可的重要载体，因此职称越高的教师，可能其社会价值感越高，也更能脱离功利主义需要，寻求科研中的成长发展和自我挑战需要。

最后，学历层次和性别变量影响高校教师的科研价值取向。其中学历层次变量间差异呈边缘显著，教师价值取向得分从高到低依次是博士研究生、本科生、硕士研究生。这可能因为，博士研究生学历的教师经历了专业严格的科研训练，科研价值取向与其身份一致；但是，调查中本科学历教师稍高于硕士研究生学历的教师，说明硕士阶段对科研价值观的引导，是未来亟需加强的方面。此外，男性科研价值取向高于女性，这与男女两性在社会期待、家庭分工等方面的差异有关，男性对社会地位提升、成长发展、自我挑战等方面的需求可能更强烈，女性可能由于照顾家庭、兼顾事业等因素，科研价值取向上整体低于男性。

4.3 高校教师科研价值取向的具体影响因素

从自我挑战取向来看，985/211院校教师、工科类教师、正高级职称教师、本科学历教师的得分较高。这可能是因为，来自985/211高校的教师能够较大限度的依托本校优势资源，创造性地、主动性地提出一项课题，并将完成它视为有意义的工作；工科类教师能够根据社会需要经常提出新想法，最大程度的创造价值、服务社会，从科研中找到乐趣；正高级职称教师的晋升压力相对较小，更倾向于从内在需要开展科研，从事具有挑战性的科研工作；本科学历教师由于未经过研究生学习阶段，学历压力较大，若要在高校保持稳固发展，就必定付出更多精力进行科研。

从社会价值取向来看，男性教师的得分较高，理科类、硕士研究生学历教师得分较低。这可能是因为，男性更看重来自家庭、学校和社会的尊重，在追求社会地位和社会价值方面更为积极；理科类研究的历史漫长，研究价值主要指向基础理论，对社会应用方面的贡献不像工科和社会的某些研究那么直接，教师在科研中的社会价值追求相对较弱；硕士研究生学历教师总体上还处于研究方向相对不够集中、研究内容相对不够深入的阶段，导致科研中的社会价值追求不够明确。

从成长发展取向来看，副高级职称、博士研究生学历教师的得分较高，理科类教师的得分较低。这可能是因为，副高级教师处在职业发展的上升期，有强烈的进取愿望，在职业规划的指引下呈现出更高的成长发展取向；博士研究生学历教师具有较为扎实的研究基础和良好的研究背景，有较为强烈的提升专业技能的需求，从而表现为积极的成长发展取向；与其他两个维度相似，理科类教师在科研的成长发展上也未表现出应有的积极性。

总的来说，研究编制了基本符合心理测量学标准的《高校科研价值取向调查量表》，为后续研究提供了可供参考的工具。就量表本身而言，还有一些亟待改进的地方。一是量表结构尚需完善，证性因素分析的部分拟合指数不是特别理想；二是前期研究稍显不足，原始题目库中的题目偏少，以致正式量表的三个因素题量不太平衡。亟需进一步开展深入的理论和应用研究，验证本研究提出的高校教师科研价值取向的三个维度，探索可能存在的更多的结构维度。在应用研究方面，本研究中，高校类别、性别、学科、职称和学历层次五个变量在高校教师科研价值观的三个维度上有不同程度的影响，但未检测出年龄变量的价值。特别要指出的是，从理科类教师等群体的科研价值取向得分看，未来很有必要针对相应群体加强激励和引导，提升教师在科研过程中追求自我挑战、社会价值和成长发展等方面的积极性。