新中国70年来班干部制度发展的历史与反思

2019-11-27杜明峰

中国德育 2019年18期

无论在任何一个时期，班干部制度的建设和发展都会受到来自班级、学校内外各方面的影响。从某种程度上讲，恰恰是由于这些影响，它才能在历史和现实中不断地调整和变革。也正因如此，它才不断地被人们赋予新的内涵，进行新的解读，最终形成现在较为成熟的样态。

从源头上讲，我国的班干部制度设计“承袭”了苏联的集体主义教育理念和制度安排，经过70年的发展和转型，它的内涵和结构都发生了实质性的变化，其对学生和学校的意义也发生了根本性改变。到今天，班干部制度已然成为贴近我们学校生活的日常现实，但是，我们并没有因为这种近距离而对它有更多的了解。这一方面可能是因为，它从一开始就携带了某种政治的“基因”，而政治往往是复杂的;另一方面在于，它所带有的“干部”字眼让人们很难与学生群体建立起某种直接的联系，尽管这种联系在实践中却显得比较常见。也许正因为如此，才让人们不断地讨论和反思班干部制度的正当性及其在中小学校存在的必要性。本文从历史的角度审视班干部制度，回顾这一制度发展和转折的历程，反思其改革演进的主导逻辑。

一、寻根探源：班干部制度的雏形

我国现代意义上的班干部制度建立于二十世纪五十年代初期，它根源于苏联集体主义教育的思想體系。俄国十月革命胜利以后，集体主义教育成为苏联教育科学领域中的一个重要课题，并建构了集体主义的教育学说。苏联著名教育家如克鲁普斯卡娅、马卡连柯，以及苏霍姆林斯基等，都十分重视集体主义的教育问题。马卡连柯曾说过：“在任何情况下，如果现在给我一个学校，那末我的第一个任务就是要建立一个统一的学校集体。”[1]在他看来，通过建立各种集体组织，是把学生培养成为真正的集体主义者的最好方式。为此，他发展了一套独特的集体主义教育模式，主要包括两种形式：

第一，分队。在捷尔任斯基公社中，马卡连柯把学生划分为不同的“分队”，这些分队就构成了马卡连柯集体的最基本的组织单位，用他自己的话来说，就是“基层集体”。这些基层集体是不能再分为更小的集体和组织的一种集体，它的成员“在工作、友谊、生活和思想上固定地结合在一起”[2]。也就是说，分队不仅是基层的教育单位，也是集体教育的手段。如果结合马卡连柯强调的“平行教育影响”，那么分队又是教育者对集体和集体中每一个成员进行平行的教育影响的组织基础。分队由队长、副队长和队员组成;分队的规模控制在7～15人之间，一个分队不能多于15人;每个分队都有自己的队长，队长可以是指定的，也可以是选举的;除了分队长外，还设置了副队长以协助队长的工作。马卡连柯主张首先按照生产任务来组建分队，一旦选定队员就不轻易变更，这样可以形成有爱的集体。分队的成员被安排在同一间或相邻的寝室里，寝室应该成为劳动、政治和经济教育的补充，因为同寝室的儿童，由于他们的学习成绩、生产上的成功和失败、生产上的斗争，生产上亟待解决的问题、整个集体的成长和成就，就必然会联系在一起。[3]此时，分队也会有相应的组织和纪律要求。在发挥分队的教育功能上，马卡连柯认为应当遵循两个原则：一是基层集体不应当排斥公共集体，也不应该代替公共集体;二是基层集体应当是跟个人接触的基本方式。[4]

第二，班级。马卡连柯认为，班级是一个有一定组织和纪律的统一体，这个统一体运转的核心就是由班干部组成的班委。因此，他在捷尔任斯基公社的学校里，设有班长制度，班级组织与分队组织是两个并行的系统。这些班长受学校的指挥，是班主任的助手;班长照管上课和休息时班上的纪律，照管班上的公共秩序和清洁，保护班上的财物;每班的值日服从班长的领导，班长对他们的工作负责;按照教师的要求，班长可以让班里破坏纪律的学生离开教室。[5]由此可以看出，捷尔任斯基公社的学校中关于班干部的设置，一定意义上也是出于管理和维持纪律的需要，尽管我们不否认其中的教育意义，但其工具主义色彩比较浓重。此外，马卡连柯还强调，班长只在学校中学习的时间内执行职权，在校外日常生活和生产的时候，班长要服从所在分队分队长的指挥。总之，在学校中队长听班长的，生产中班长听队长的，因为“集体中复杂的从属关系能够养成领导和服从的能力”[6]。苏霍姆林斯基也强调要按集体主义的教育目的，通过机构建设把学生组织起来。这些机构主要有学生小组、班集体、教师集体、学生委员会、共青团等。与马卡连柯把分队作为基层集体相似，苏霍姆林斯基把班集体视为学校的基层集体，并且更加强调“集体”的含义。他认为，培养学生的集体主义精神，“首先就是培养基层的班集体，确立学生与班集体之间正确的相互关系”[7]，故班级建设是苏霍姆林斯基集体教育的核心。由于通过班级可以“培养学生的共同兴趣，发展他们之间集体主义相互关系的联合体”[8]，所以只有建设好优秀的班集体，全校性集体才有可能出现。他还提出了在集体教育过程中发展个性的目标，而且注意儿童集体教育与成人社会的沟通，从而使得班集体建设的社会背景更为广阔。同时，在帕夫雷什中学还有一种学生自治组织，即学生委员会，该委员会由各班班长组成，其权力相当大，“学生委员会会同共青团委员会一道领导着有学校整个集体或其中大部分学生都参加的社会公益劳动”[9]。

当然，马卡连柯也注意到了班级建设存在的问题，这些问题也涉及班干部本身，“班级在不断的日常工作中团结了儿童，而由于过分倾心于此，很容易把这样的基层集体引导得脱离了公共集体的利益……在这样的情况下，基层集体也就失掉了它作为基层集体的价值，成了侵蚀公共集体利益的东西”[10]。同时他也指出了可能存在的班干部权力的问题，譬如：学生委员会掌握着支配集体物质财富的权力，学生们参加农庄劳动所获得的现金和实物都由学生委员会统一管理，学校还为学生委员会设立了专门的银行账户;学生委员会每年都会编写收支预算，报校长和区教育局批准，用于学校与班集体生活中的各种开销。从中可以看出，这样的制度安排虽然便于管理，但在客观上提高了学生委员会在学校和学生中的影响力，使得学生委员会在学校集体中越来越具有权威性。

在这里，我们注意到无论是马卡连柯还是苏霍姆林斯基，他们都非常强调集体结构的建设，也就是学生组织的建设，包括班级组织、政治组织、经济组织、专门处理学生活动的组织等。我国在此基础上，将其与政治建设和教育管理相结合，建立了我们比较熟悉的班级组织与少先队、共青团相结合的制度体系，而班干部制度就在这一制度体系中孕育发展。

二、历史流变：班干部制度的脉络

（一）班干部制度的确立

如上所述，二十世纪五十年代初期，在全面学习苏联教育经验的热潮中，以马卡连柯、克鲁普斯卡娅为代表的集体主义教育思想，曾被这一时期我国教育界奉为圭臬。尤其是马卡连柯的班级建设思想，深深影响了我国班级建设的价值取向，“班级建设中的‘管理意识在这一时期表现极为明显，学生基本上在指定的范围内活动，没有更多的自主权和发挥个性的余地”[11]。由于当时学校班级建设也主要以马卡连柯的“班级”为摹本，因此，教育系统就以班级组织为依托，以行政体系的要求为参照，形成了班干部制度。1955年，教育部、高等教育部联合颁发《中等学校学生会组织条例》[12]，其中第三章“班会委员会”规定：

第十条，班设班会委员会（以下简称班委会），由全班同学选出班长一人、委员二至四人组成，任期半年;

第十一条，班委会在班主任领导下，协同班青年团和少年先锋队，团结全班同学，鼓舞他们努力学习和自觉地遵守纪律，组织班内值日，保持教室的整洁，动员和组织本班同学积极参加本班的和全校性的文娱、体育、政治活动和各种社会工作，并定期召开班会。

这是我国较早的有关班干部制度安排的规定，也是决策层级最高的一次制度性设计。它的重要性在于为班干部制度的合法性提供了基础，当有人对班干部制度的正当性质疑的时候，人们也总是在这里寻找依据。不仅如此，教育理论研究也及时跟进教育决策的历史进程，开始关注班干部制度的建设。1956年，由北京师范大学教育系教育学教研室编的《教育学讲义》（上、下册）一书中，较早地提出了要把组织和培养班集体作为班主任工作内容之一[13]：

班主任首先要把班级学生组织起来：①紧紧依靠团、队组织把积极分子团结成为核心，依靠他们去带动全班学生的积极性;②建立班会机构，选举班委员和班长，选举时班主任经常是向全班暗示和介绍最好的学生;③分配社会工作，以便把集体组织和发动起来;④确立各种工作制度和规则。其次，组织丰富多样的活动：①集体活动的多样性;②班会及重要作用……班会差不多是班主任进行工作的最主要的和经常应用的方式。

此后的教育学教材和教育研究也基本上沿袭了这一做法，把班干部及班会作为班主任工作的重要内容之一。所以，班主任是班干部制度建设的直接责任人，班干部是教师管理班级的手段。班级实行权力主义、行政命令的学生干部模式，听话、可控制、“易驯服”是这一时期的基本特征[14]。

当然，这并不意味着在这之前的研究中就没有涉及过班干部。譬如，李浩吾（即杨贤江）在《新教育大纲》一书中专门开辟一节（第三章第十二节）介绍学生的时候，就提到了学生组织。他认为学生组织最好参考苏联的学生组织，强调学生组织不仅仅是政治的产物，而且是教育的产物，是富有教育上的原理的。[15]但是这一引介似乎并没有引起人们的足够重视，个中原因可能与当时的教育环境有关，再加上他本人也未就当时学校的学生组织状况进行介绍，也没有对班级组织或者班干部的情况给予更多的关注，因此没有引起人们更多的关注。

（二）班干部制度的异化

二十世纪六十年代初到七十年代末，由于政治形势的变化和教育环境的恶化，班干部制度开始沦为政治灌输和阶级斗争的工具。譬如，1969年的《上海市中、小学教育革命纲要（草案）》中就明确规定：“中、小学的根本任务，是用毛泽东思想培养教育青少年一代，用毛主席关于无产阶级专政下继续革命的学说武装学生，组织学生积极参加阶级斗争、生产斗争和科学实验三大革命活动……为在整个地球上消灭人剥削人的制度、解放全人类而英勇奋斗。”[16]如果说班干部制度在成立初期还多少带有“服务”政治，甚至附带有一定的教育价值的话，那么随着阶级斗争时代的到来，尤其是在全国大中小学普遍开展的“革命大批判”，班干部制度彻底沦为阶级斗争的工具。学生“以阶级斗争为主课”，学校成为“阶级斗争”的主要阵地之一，班干部也沦为阶级斗争的重要手段。这一时期形成了几种比较典型的班干部类型：一是“充当革命先锋”的班干部。这类班干部一般在当时的社会秩序中率先响应号召，向学校“夺权”，充当革命的“小闯将”。二是干部子弟出身的班干部。这类班干部有很高的理想抱负，他们比一般民众子弟较早显示出政治上的抱负，并且提出自己的革命口号或主张。三是出身不好的班干部。由于出身不好，这些学生为了“又红又专”，就要努力地表现自己和改造自己，争取当上班干部。四是逍遥派的班干部。这类班干部一方面积极向党靠拢，他们有的是党员，有的是预备党员或团员，另一方面当起了逍遥派，不参与派系斗争。这是在非正常秩序状态下班干部的几种表现形式，它集中反映了在极端状况下班级建设和班干部制度异化的某种特征。在当代理论分析中，制度化问题被视为是一个集体行动的问题，制度的作用是避免集体行动的“新兴效应”的负面影响，使社会成员为达到有益的社会目标而共同工作，使个体层面和集体层面的理性相协调。[17]然而，这一时期的班干部制度却僭越了起初自身所具有的自治或管理的功能，背离了自身对于教育的依赖和追求。

（三）班干部制度的转向

二十世纪七八十年代，随着改革开放的不断推进，学校改革也迎来新的气象。在此背景下，我国班干部制度也开始发生变化，其中突出的是在组织方式和运行方式上的重大转型。这一时期，班级建设开始呈现“民主管理”特色，力行民主选举，强化民主制度，培育具有主体精神的个体成了教育追求的目标。班级开始在整个活动中注意树立学生的主人翁责任感，注意发挥学生的个性，重视学生的个性差异在集体建设中的作用。[18]这也成为班干部制度改革的重要內容，人们开始反思任命干部的弊端，呼吁民主选举班干部。二十世纪九十年代以后，班级建设进入全面改革的阶段。从内部来看，主要表现在两个方面[19]：其一，班级自主权开始向学生全面开放，学生的权利意识和主体意识进一步增强;在班级学生干部的选拔与组建方面逐步走向以大众化、民主选举制、动态轮流制、扁平型为特点的状态。其二，改革班级组织制度，转变班级组织功能。这方面的改革主要是加强班级组织制度制定的过程（或程序）民主化;转变班级组织的功能，弱化管理功能，强化班级组织的自服务功能;转变或弱化学生干部的个人荣誉感，强化学生的代表意识。班级是学校教育教学的基本单位，在巨大的变革时代，班级开始逐步摆脱管理主义、控制主义的做法，正发生着从“管理”到“辅导”的深刻变革[20]。这一时期的班干部无论在选举还是在实际班级工作中，都尝试或改进了民主的做法，譬如：班级管理中极权主义做法消失，行政命令的味道变淡;学生的主体意识和权利意识增强;班干部选举形式更加多样化;更加民主化，班干部的工作受到一定的监督，服务意识增强。

（四）班干部制度的繁興

二十一世纪以来，尤其是在新课程改革的背景下，班干部制度也开始进行新的改革尝试，主要表现在：一是班干部选拔上，更加注重民主的程序，尊重班级学生的集体意愿，突出自主管理的价值取向。二是班干部培养上，更加注重班干部岗位的育人价值，更加关注班干部自身组织能力、责任和奉献意识的培养，以及班干部群体对学生的引领和榜样作用的发挥，弱化政治因素和工具主义属性。三是班干部考核上，更加注重多元化考核以及考核的开放性，让更多的主体参与到班干部考核过程中。四是班干部使用上，不再是单一的任命制，形成了竞选制、轮岗制、组阁制等多种形式，扩展了班干部使用的方式。这一时期，有许多教育实验或教育改革令人印象深刻。譬如，华东师范大学发起的“新基础教育”，强调从教育的立场重新认识学生干部，突出其育人价值，形成以下四个特征：坚定学生生命成长立场，强调全员参与，班级岗位动态化，提升班委会的育人功能。[21]华中师范大学主持的“小学生主体性品质培养”实验将发展学生的主体性品质培养作为改革实验的主体。其中，在班级建设上强调“民主型班级管理”，充分利用班级活动的阵地来培养学生的主体性，从而实现学生自理、自主、自治。其主要做法有：通过尝试性管理，鼓励学生主动参与班组管理，班干部采取“自荐演讲与民主选举结合制”和“常务班长”与“值周班长”结合制;通过全员性管理，让学生人人参与管理，自主选择角色，轮流互换，做到“人人有事做，事事有人管”;通过小组管理，实现对全班的“抓学习为重点，抓纪律、卫生、文体为辅助”的立体化管理;通过“无班主任日”制，强化学生的自主与自治。[22]

以上的回顾，只是班干部发展轨迹的粗线条描述，并不足以，甚至没能完全展现它的真实脉络。但是从中可以看出，无论在任何一个时期，班干部制度的建设和发展都会受到来自班级、学校内外各方面的影响。从某种程度上讲，恰恰是由于这些影响，它才能在历史和现实中不断地调整和变革。也正因如此，它才不断地被人们赋予新的内涵，进行新的解读，最终形成现在较为成熟的样态。

三、内在逻辑：班干部制度的反思

历史是具体时空下的现实，任何事情的发生和发展都是在一定的时空下完成的，不可能超越时空的限制。所以，制度的设计可以理想化，但是现实的情境却是无法超越的。我们可以在理想的设计和现实的情况之间反思班干部制度的某些逻辑或特征，以及它在当代学校制度中所面临的困惑。

第一，班干部制度是一种非正式制度。制度建设是当代学校变革的重要内容，也是现代学校制度建设的必然要求。以制度建设作为支撑推动学校变革和发展，不仅是国家自上而下进行教育治理的实践抓手，也是学校自身改进和品质提升的重要路径。尤其在制度化教育背景下，人们似乎倾向于以是否形成了制度安排或是制度建设完备与否来衡量一个问题解决的状态。譬如：涉及教师的有教师培养、培训、招聘、考核、薪酬制度等;涉及校长的有校长负责制、校长聘用、校长考核等;涉及学校管理的有校务委员会制度、教师代表大会制度、家长委员会制度等。此外，如课程、教学、科研、德育、后勤等方面，都有非常明确的制度安排。但是对于班干部制度，却没有系统化的制度设计和安排，我们能够找到的依据也仅限于1955年的《中等学校学生会组织条例》，但是针对少先队和共青团等基层组织却是有非常完备的制度安排的。因此，当前我们所讨论的班干部制度，更多地是基于文化和学校的传统，自发形成的一种关于学生集体生活的习俗或准则，它通过提供与国家教育要求相符合的社会准则和教育信息，稳定了学校教育的预期，并且建构了学校生活。究竟是人们有意将其纳入到少先队和共青团等制度安排中，还是无意中忽略了专门用于班干部的制度安排，这是需要进一步思考和澄清的。

第二，班干部制度始终在学生自治和国家介入中寻求平衡。一是班干部制度的建立带有学生自治的“基因”。这种基因源自二十世纪上半叶进行学生自治的尝试，尽管是借鉴别国经验，但由于其注重提升学生的自治能力，培养学生的民主精神，因此为此后学校教育埋下了民主自治的种子。二是班干部制度带有国家介入特征，即班干部和班级活动或多或少地被纳入到外部权力的运行逻辑或国家意志中，如教育为无产阶级政治服务、进行思想政治教育等。两种逻辑之间往往存在矛盾和冲突，但在特定的条件下也可能具有同构性。当前，虽然过度意识形态化和行政化的局面有所缓解，但这种力量依旧延续了它的影响力，甚至在某些方面还有所加强。

第三，班干部制度应该着眼于学生公共精神的养成。公共精神教育是现代学校教育的重要内容，它着眼于将年轻人培养成为有责任感的公民。在学校中，公共精神主要强调要在知识理解上拓宽学生的公共视野，信念态度上形成社会共同生活所必须的技能、习惯和态度，能力养成上形成一种理性决断能力和实践能力。[23]班级不仅是一种学生群体生活的形式，也是一个特殊的社会组织。学生在学校中都扮演着不同的角色，尤其对班干部而言更是如此，不同身份或角色的确立意味着他们要承担相应的责任、权利和义务。而学校和班级为学生扮演或者践行某种角色提供了公共的条件和氛围。因此对学生，尤其对班干部而言，要积极参与到学校公共事务中，就必须注重公共精神的养成。班干部的选举、轮换、工作和考核就是学生参与社会公共机构生活的最初实践，也是学生学会民主生活的最初形式，包括共同关心问题的处理、公共事务的协商、学校冲突的解决等，都需要学生讨论和协商，最终在经过妥协之后达成一致，找到可行的实施路径。这种早期的民主实践和公共精神的养成，有助于学生为进入社会之后应对更为复杂的民主形式和公共生活作好准备。

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