自主构建：物理专业师范生PCK发展的有效策略

王国园 于海波

摘 要：PCK是教师知识的核心领域，是教师与学科专家、卓越教师与新手教师的最本质区别，是教师专业发展的重要保障。它的形成和发展主要依赖于教师的自主构建。教师在具体的教学实践活动中，主动地重组、整合诸方面知识，才能形成PCK。文章以物理师范生PCK发展的现实困境为切入点，从物理学科教学知识的实践性、综合性、个体性出发，论述了自主构建PCK的必要性和可能性，进而为物理师范生PCK的自主构建提出几点建议，旨在为物理师范生的专业成长提供一定的借鉴和启示。

关键词：物理师范生;学科教学知识;专业成长

中图分类号：G64          文献标识码：A

文章编号：1673-9132（2019）31-0013-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.31.007

学科教学知识是教师知识的核心领域，是教师专业发展的重要保障[1]。针对美国教师资格认证制度，舒尔曼最早提出“学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge简称PCK）”这一概念。他认为，PCK是教师对所教学科知识和教育学知识的综合理解，是教师与学科专家、卓越教师与新手教师的最本质区别[2]。PCK的形成和发展需要教师在具体的教学实践活动中，主动地综合诸方面知识，不断地自我反思、自主构建。然而，多年的实践表明，物理师范生普遍存在着PCK薄弱的现象[3]。究其原因，主要是他们缺乏自主构建PCK的意识和能力。因此，研究物理师范生PCK的自主构建和发展实属必要。

一、物理学科教学知识：一种可构建的知识

PCK是紧密依附于具体学科的，学科知识又是生成PCK的基础。因此，针对不同学科，教师PCK的基本结构存在着一定的差别。综合众多学者对PCK的阐释及物理学科本身的特点，物理教师PCK是指教师在特定的物理教学情境中，基于自身的教育信念，针对所教学生，结合自己对学科的理解，通过教学实践，不断地将诸方面知识进行综合理解、组织加工、融合创新而生成的一种知识[4][5]。

（一）PCK：构建的产物

根据格罗斯曼等学者关于PCK的解析[6]，物理教师的PCK主要包括：物理学科知识、关于物理课程的知识、教学策略知识、关于学生的知识。其中，物理学科知识不仅包括物理学的核心内容知识，而且包括有关物理学本质特征、发展历程及社会应用的知识;关于物理课程的知识是针对某一具体课题、某一单元，乃至整个物理学科，教师对“教这些有什么用”“要教到什么程度”“什么最值得教”等问题的认识;教师具有教学策略知识主要表现为教师知道物理学科常用的教学方法，了解物理学科不同课型的教学过程，能够针对不同的教学内容，灵活采取适当的教学策略，有效呈现教学内容，以促进学生的理解;关于学生的知识是PCK的核心，包括学生的认知水平、物理思维特征、物理知识基础、学习需要及个体差异等等。

但PCK绝不是任何一种或几种知识的集合或叠加，相反它是多种知识的有机组合。教师对物理学科知识的理解制约着教师对学生物理知识基础和学习需要的识别，影响着教师从学生的视角组织物理知识，从而阻碍PCK的发展。教学策略知识丰富的教师能根据学生的课堂反应，灵活地调整教学策略，适时地启发学生思维，在最恰当的时机呈现教学内容，有效地将教学知识转化为学生的知识。因而，我们不仅要关注影响PCK的相关知识有哪些，更要关注在特定情境下，教师是如何加工、融合诸方面知识，构建专属自己的PCK的。

（二）PCK：实践的产物

物理学科教学知识是教师对多种知识的重组与整合，在这一过程中已经加入了教师自身的教育信念和价值判断，它是一种主观的、不可直接传授的知识，它具有综合性、实践性和个体性的特点[7]。

1.实践性。PCK是一种实践性知识，是一种关于教学实践、指导教学实践、指向教学实践的知识。它的生成和发展需要教师在长期的课堂教学活动中不断地实践、反思。

2.综合性。PCK是多种知识的综合体。它既包括物理学科知识，又包括关于物理课程的知识、教学策略知识、关于学生的知识等等，并且各个成分之间相互联系、相互影响、重组整合，形成复杂的有机整体。

3.个体性。PCK是一种“个体知识”。它是教师基于自身的教学经历和教学信念，在與学生、学科内容、教学方法的相互作用的过程中，不断地将诸方面知识进行综合理解、组织加工、融合创新而生成的一种知识，带有明显的主观特征。

二、物理师范生自主构建PCK的有效策略

职前教育阶段是整个教师专业发展的关键时期。教师的专业知识几乎都是在这一阶段习得的，并且这一时期的教师技能训练、见习和实习活动更是对生成PCK起到初步的奠基作用[8]。然而，多年的实践表明，大多数物理师范生忽视PCK的自主构建，整合与运用学科知识与教学知识的意识较差，缺乏总结与思考教学经验的主动性[9]。针对当前物理师范生忽视PCK自主构建的困境，从理论和实践两个层面提出以下策略，以促进物理师范生PCK的形成和发展。

（一）丰富理论知识，夯实PCK基础

学科知识和教学知识是生成PCK的基础。教师只有全面而深入地理解学科知识和教学知识，才能在特定教学情境中，基于自身经验，针对具体教学内容，内化为属于自己的独特的PCK。

第一，物理师范生要广泛搜集并阅读有关课程改革、教师成长、物理教育发展的文献和书籍，了解物理教育的动态发展，掌握物理学科核心素养的基本内涵，把握新课程对物理教学的基本要求。

第二，物理师范生要从整体上把握物理学科，形成统领性的物理观念。全方位地审视物理学科，不仅要掌握物理概念、规律的科学内涵和纵横联系，而且要关注物理知识的形成过程，理解其中所蕴含的科学思维、研究方法等。在此基础上，把握物理学科的整体结构与特征，领悟物理学的本质特征，建立完善的物理知识结构，充分挖掘物理学科的育人功能，以物理观念统领物理教学。

第三，物理师范生要重视物理学史的学习，拓展自己的学科视域。结合高校开设的相关课程，收集并认真研读物理史料，在了解各个时期社会背景的基础上，理解物理学重要概念和规律的形成和发展过程，领悟物理学的方法和物理观念的演变，从而认识物理学产生和发展的规律。

第四，物理师范生要增进对学生的理解。可以通过阅读文献、回忆自己作为学生时的学习感受、实习过程中观察学生课堂反应等方式来加深自己对学生的理解。

（二）优化知识结构，搭建整合桥梁

物理学科课程在内容设置上呈现着“螺旋式上升”的特点，大学课程与初高中课程都存在一定程度的衔接。物理师范生要注重高等物理课程与基础物理课程的联系，有意识地对照大学物理教材，多角度地思考物理问题，剖析实验原理，规范实验操作，进行高观点下基础物理知识研究，以深刻理解中学物理知识。

在深刻理解物理知识的基础上，物理师范生还要重视对初高中课程标准和教科书的分析，进行初高中教科书中核心章节的教学设计。具体来说，物理师范生要在大学教师的指导下，做到以下几点：首先，认真解读物理课程标准。在宏观上把握中学物理课程的性质、基本理念、课程结构以及整体设计思路，了解核心主题的课程目标、内容要求以及不同主题之间的联系。其次，深入分析物理教科书。了解物理教科书不同章节之间的呈现顺序与组织关系，确定重点章节的教学目标、重难点内容，透彻分析内容的阐释方式、实验、例题、问题与练习以及科学足迹等方面，加工提炼、分解组合教材内容，使其更好地贴近学生实际，适应学生的学习和发展。最后，物理师范生要进行中学物理核心章节的教学设计。在进行教学设计之前，要观摩、分析和解释优秀教学案例，认真记录他人的教学语言和具体环节的处理方式，分析学生与本节内容相关的原有知识和学习中可能存在的思维障碍，初步把握本节内容的重难点及教学目标，借鉴他人物理知识的呈现、教学策略的选择等等，以在头脑中形成清晰成型的优秀案例，作为自己教学时的参考;在进行教学设计时，重视围绕本节内容的核心概念，建构真实的、贴近学生生活的且需要解决的问题情境，组合多种教学方法，突破教学难点，促进学生的理解;完成教学设计之后，要积极与同伴交流，反思自己的教学设计，从而进行改进。

（三）重视教育实践活动，催化PCK生成

物理学科教学知识不会随着物理学科知识和一般教学知识的获得而自然生成，并且它更是没有一种方式可直接传授给教师，物理学科教学知识的发展是一个不断构建的过程[10]。师范生要在自己已有知识和经验的基础上，最大限度地利用教育实践活动，通过不断地实践、反思，将物理知识与教学知识重组、整合，进而生成和发展自己的PCK。物理师范生的教学实践活动包括课堂教学实践和校外教育实践两个方面。

目前，大多数师范院校课堂教学实践活动的主要形式是微格教学。物理师范生要在分析物理课标、教材以及进行教学设计的基础上，与同学一起备课、说课、磨课、评课。一方面，通过多次模拟实际课堂，持续观看自己的教学实录，思考、总结自身教学活动中存在的问题，可以增强自己的教师角色意识，引导自己有意识地同时从“学生的立场”和“教师的立场”来理解物理知识;另一方面，同学间互相观摩模拟教学课堂，可以探讨彼此教学过程的优点与不足，分享教学经验，反思教学效果，以加深自己对物理知识和教学知识的理解，进而转化、整合，初步形成PCK。

作为校外教育实践的重要组成部分，教育见习和教育实习是物理师范生亲历真实教学环境，积累教育教学经验的基本环节。大多数师范院校的教育见习一般安排在大学三年级，教育实习在大学四年级的上学期。通过之前的理论学习与模拟教学，物理师范生已经形成了一定的教学理念，对教学活动的设计与实施的具体环节有了基本的认识，正需实际的教学情境来检验和深化。教育实习通常包括听课、备课、试讲、课堂教学、教学反思、后续讨论、批改作业与试卷、辅导答疑等[11]。物理师范生要充分利用每一个实习环节，如在听课之前，可以针对实习指导教师所要讲授的内容，进行教学设计，形成较清晰的教学思路;在听课之后，主动与实习指导教师和学生沟通，分析实习指导教师教学策略的选择，以完善自己的教学策略知识;充分利用批改学生作业的机会，深入分析和总结学生的学习方式、错误想法和常见困难，进而思考有针对性的教学表征，来促进学生对物理知识的理解等。

总之，PCK的构建不可能一蹴而就，需要经历一个漫长的、复杂的过程。物理师范生必须树立终身学习和主动发展的意识，养成独立思考和自主学习的习惯，不断更新教学理念，优化物理知识结构，构建自己个性化的PCK，为未来顺利入职做好准备。

參考文献：

[1][4][8]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J].东北师大学报（哲学），2010（5）：172.

[2]解书，马云鹏，李秀玲.国外学科教学知识内涵研究的分析与思考[J].外国教育研究，2013（6）：59.

[3][9]林钦.物理师范生PCK发展的困境与对策[J].教育评论，2014（2）：58.

[5]冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向[J].外国教育研究，2006（12）：58.

[6]皇甫倩.基于学习进阶的教师PCK测评工具的开发研究[J].外国教育研究，2015（4）：96.

[7]岳晓婷，潘苏东.物理学专业师范生学科教学知识（PCK）内部成分调查研究[J].现代基础教育研究，2012（3）：94.

[10]杨小丽.我国学者关于数学学科的PCK研究综述及对教师培训的启示[J].北京教育学院学报（自然科学版），2010（2）：48.

[11]李伟胜.学科教学知识（PCK）的核心因素及其对教师教育的启示[J].教师教育研究，2009（2）：33.

[责任编辑 张翼翔]

作者简介： 王国园（1994.8— ），女，汉族，山西吕梁人，东北师范大学物理学院在读硕士研究生，研究方向：科学教育基本理论。

于海波（1973.3— ），男，汉族，黑龙江七台河人，东北师范大学物理学院教授、博士生导师，东北师范大学教育部人文社科重点研究基地中国农村教育发展研究院兼职研究员，研究方向：农村教育基本理论，科学教育基本理论。