探寻文言文自读课文教学的有效性

许 弘

《周亚夫军细柳》是部编版八年级上册语文教材的一篇文言文自读课文。其节选自《史记》，讲述了汉文帝前往周亚夫驻扎的细柳营慰问将士的事，刻画了周亚夫“真将军”的人物形象。本文选择肖培东和梁增红两位特级语文教师《周亚夫军细柳》的课例，从教学内容、教学策略方面进行比较分析，为文言文自读课文“教什么”、“怎样教”提供参考。

一.教学内容

教学内容是指为实现总的教学目标，要求学生系统学习的知识、技能、态度和行为经验的综合。以下比较分析两位老师的教学内容。

（一）肖培东：利用文本资源真教自读

肖老师的这堂课包括四大环节，分别是：“自读课文”、“复述故事”、“探究写法”、“探究文帝之‘真’”[1]。核心的教学内容是探究周亚夫的人物形象以及文章的写法。教学内容落点（以下简称“落点”）如下：

（1）导入：以学生介绍《史记》导入。

（2）自读课文，解决文言字词。

（3）复述故事，了解文章大意。

（4）理解周亚夫“真将军”的人物形象。

（5）探究文章的写法。

（6）探究汉文帝的人物形象。

（7）总结阅读方法。

课堂开始，教师让学生说说对《史记》的了解，激发学生阅读兴趣，完成落点（1）。落点（2），学生自读课文，教师提问“这篇文章哪些字容易读错或写错？”、“哪些字容易翻译错？”。学生找出易错字词并尝试解决，教师先点拨、补充，再利用“思考探究”第三题进行检验，落实关键文言字词。落点（3）、（4），教师提醒学生关注“思考探究”第一题两个要求——“复述故事”、“思考周亚夫被汉文帝称为‘真将军’的原因”。在教师引导下，学生先通过复述故事，疏通文章内容；接着找出“天子先驱至，不得入”、“上至，又不得入”等内容来说明周亚夫之“真”体现在治军严明。然后，教师反复指导学生有感情地读“嗟乎，此真将军矣”这句话，让学生通过读，细细体会周亚夫的人物形象。落点（5）是通过教师提问“文中写周亚夫的句子有几句？”、“直接写周亚夫只有两句，司马迁是怎么表现他的‘真’？”来引导学生体会“思考探究”第二题所说的《史记》正面描写和侧面描写相结合的写人艺术。落点（6），教师提问“周亚夫望着皇帝离去的背影，他也很想发表一句感叹，他会说一句什么话？”，以此切入探究汉文帝的人物形象。最后，教师总结自读课文的方法——要充分运用文本资源。

（二）梁增红：一段文、一句话、一个词

梁老师教《周亚夫军细柳》分为“一段文”、“一句话”、“一个词”三个环节[2]。核心教学内容为理解周亚夫人物形象、理解刻画人物的方法。教学内容落点如下：

（1）导入。

（2）解决疑难字词，疏通文意。

（3）感受周亚夫人物形象。

（4）理解文章写法。

（5）探究汉文帝人物形象。

（6）总结阅读方法。

落点（2），梁老师以教“一段文”完成：先令学生自读课文，读准字音，疏通字词；然后展示隐去标点符号的课文第二段，请学生尝试朗读。落点（3）通过“一句话”、“一个词”完成。教师引导学生梳理出人物对话，先自主朗读，再小组读，然后师生合作演读。在此过程中，教师重点抓住“嗟乎，此真将军矣”这句话，一步步指导学生咀嚼意蕴，读出感情。教“一个词”时，梁老师引领学生品析“揖”字，通过替换删改、拓展介绍、模拟体验等小活动，明确了：“揖”本是平辈之间的礼仪，但周亚夫见汉文帝却只“揖”不“拜”，这正是“真将军”的体现。落点（4）主要通过比较阅读课本原文与删去侧面描写部分的文段，来帮助学生理解文章以对比、衬托来刻画人物的方法。落点（5），教师提问“周亚夫望着文帝离去的背影，可能会有一句什么样的感叹？”，启发学生思考汉文帝的人物形象。在课堂总结时，梁老师强调了要抓住“炼字炼句处”与“章法考究处”这一文言文学习的策略。

通过比较，我们发现二位老师在教学环节的设计上各有千秋，在教学内容的选取上也各有侧重。本文认为，两位老师在教学内容的选取上有两个共同点：

1.因质定教

《周亚夫军细柳》是一篇文言文。王荣生教授提出，文言文是“一体四面”。即是说，学习文言文，要学其文言、文章、文学、文化[3]。文言是古代汉语的词汇和语法；文章指功能；文学指表现形式；文化则包括了中国传统思维方式、中国仁人贤士的情意与思想等内容。文言文教学，应该以文言知识为基础，以文学、文化为落脚点；应该着力于“炼字炼句处”与“章法考究处”，以理解作者的“志”与“道”。

两位老师的教学内容都体现了文言文这四个方面。在肖老师课上，学生自主掌握字词，是学“文言”；探究史传文学的写法，是学“文章”；分析周亚夫与汉文帝的人物形象，是文学鉴赏；站在周亚夫的角度评论汉文帝，得以体会古代的君臣文化。在梁老师的课上，学生疏通字词与文意，体现了“文言”的学习；通过品析“揖”字、比较阅读删改文段把握周亚夫的人物形象以及文章写人的方法，体现了“文学”、“文章”的学习；区别“揖”与“拜”则渗透了古代的礼仪文化。两位老师不约而同地以探究周亚夫人物形象和文章写法作为教学的核心内容，以“文章”、“文学”为重点，是准确的文本解读的结果。

值得注意的是，两位老师执教时是将四个“文”融合于整篇文言文的教学中，而不是将它们分离、拆解，这很值得我们学习。

2.因材定教

部编版语文教材对以往阅读教学的课型进行了调整，建构起“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的教学结构。其中，“自读”是连接课内教读与课外阅读的桥梁。所谓“自读”，并不是完全放手令学生自己摸索，而是要求教师引导学生运用教读课上所习得的策略和方法，尝试自主阅读。在这个过程中，应该坚持以教师为主导，学生为主体。教师要尽可能多地创设有利于自主阅读的条件，让学生学会独立阅读，自主体悟。

《周亚夫军细柳》是一篇自读课文。两位教师在设计教学内容时都准确地把握了教材编者对于课文的定位。例如，两位老师的第一个教学环节都是让学生自读课文，掌握字形、字音、字义，疏通文意，而不是由教师来逐字逐句翻译。再比如，两位老师都非常重视阅读方法的指导，并且方法指导是让学生通过阅读实践来学习，而不是由老师进行系统讲解。肖老师在教学过程中多次运用课文的助读系统来指导学生自读，从而使学生意识到助读系统对自主阅读的指向作用。梁老师则是通过引导学生品析一段文、一个字，使学生领悟到文言文学习要抓“炼字炼句处”和“章法考究处”。

二.教学策略

教学设计时，既要设定合理的教学目标，选择合适的教学内容，也要采用有效的教学策略。以下是对两位老师所采用的教学策略的分析。

（一）精于学习情境创设

建构主义理论认为，学生是学习的主体，学习是学生主动建构知识意义的过程，而“情境”对学生意义建构有积极作用。这要求教师在教学设计时，根据学习内容创设带有目的性的学习情境，促进学生认知结构的发展。

两位老师都运用了情境教学模式，创设以学生为中心的学习情境。在每个环节开始，两位老师都是先提问，再令学生阅读。问题的提出不仅明确了学习任务，提供了阅读方向；而且激发了学生思维，引起了探究欲望，创设了自主阅读的氛围。这是问题情境教学的运用。

另外，两位教师都运用了语言情境教学。在探究周亚夫形象时，肖老师重点指导学生品读“嗟乎，此真将军矣！”，梁老师则学生合作演读人物对话；在探究文帝形象时，两位老师都引导学生以周亚夫的口吻评价文帝……朗读可以以形象的语言表达构建起语言情境。师生共读，教师用声音传递自己对文本的理解，学生在听与读的过程中自主体验。这有利于引领学生走进文本，体会文章的思想感情。

创设情境，让学生自主体验、自主学习，是自读课文的有效的教学策略。

（二）以“读”贯穿始终

朗读是中国传统读书的方法。朱熹在《训学斋规》中说道，“凡读书要读得字字响亮……读书有三到，谓心到，眼到，口到”。叶圣陶和夏丏尊也都提倡“心、眼、口、耳”并用的朗读[5]。朗读不仅能够培养学生的语感，提高学生的表达能力，还有助于激发想象力，培养审美能力，实现语文素养的全面发展。

在两位教师的课堂上，朗读是贯穿始终的。肖老师要求学生在“自读课文”时轻轻地朗读；在“复述故事”时熟读；在探究周亚夫之“真”时有感情色彩地读；在探究写法时朗读侧面描写的语句……肖老师善于激发学生朗读的兴趣，也善于指导学生朗读。个别学生一开始读不好，但通过老师引导也慢慢地读出了兴味。梁老师则使用多种朗读方法，有自由朗读、个别朗读、同桌互读、全班齐读、师生合作演读等，令学生反复朗读课文，读出语感，读出感情。

语文课堂不能少了琅琅读书声。学文言文而不朗读，怎能披文入境，情通古人？因此，文言文教学必须要以“读”贯穿始终。

三.总结

两位特级教师教《周亚夫军细柳》的课例，既是文言文教学的好范例，也是自读课文教学的好模板。通过比较研究可知，对于文言文自读课文，在教学内容上，应因质定教，教出“文言”味，应因材定教，重视自读方法指导；在教学策略上，可以采用情境法、朗读法促进学生学习。