共融共通 让学生的“思维”共“语言”一色

刘清香

（江苏省扬州市江都区大桥中心小学，江苏扬州 225211）

引 言

阅读教学需要关注语言，必须重视思维能力的发展[1]。综观当下教学实践，粗浅的文本梳理、机械的识记背诵、零碎的抽象分析、刻板的主题体验，仍然充斥在课堂教学之中。如此单一的阅读状态，势必导致学生的思维长期蛰伏，久而久之，学生易形成惰性思维，学生的语言与思维难以得到真正的和谐发展。这就意味着阅读教学必须唤醒学生的阅读状态，促进语言与思维协同并进。

一、把握思维起点，转变语言实践表达倾向

（一）在实际中紧扣认知原点

学生的语言和思维能力的培养不是一蹴而就的，需要经历漫长的过程。因此，语言训练和思维发展要求教师准确洞察学生原始的认知起点，从学生的实际认知能力出发，提出契合学生能力的发展目标。

例如，在教学《小露珠》一课时，很多教师都会引导学生模仿课文中“早哇！像________的小露珠”句式进行训练。事实上，这样的训练不仅需要内容上具有统一性、结构上具有一致性，更需要有修辞上的相同性，这种要求明显高于刚刚进入中年级段学生的认知能力。细读文本不难发现，课文中所运用的“闪亮”“圆润”“透明”等词语已经能够概括小露珠的全部内涵，对“爬、落、蹦”等动词的运用也显得灵活而富有童趣。如此精妙而全面的表达，如果硬要让学生进行模仿补充，就严重脱离了学生的认知基础。学生要么面面相觑，无从下笔；要么机械生硬地模仿，毫无语言的灵动可言。教师应引领学生回归朗读，以多种形式的朗读感知文本，从而促进学生核心思维能力的发展。

（二）在开放中契合内在需求

学生具有强烈的主观能动性，应在课堂教学中占据主体性地位。阅读教学就应该在倡导学生多元化、个性化感知的基础上，摆脱原有的教学思维，让实践活动紧贴学生认知实际的基础，推动学生言语能力的发展。

以郑振铎的名篇《燕子》一文的教学为例，作者在描写燕子外形时，以生动形象的语言描写了燕子的羽毛、翅膀和尾巴的特点，展现了燕子的俏皮和可爱。不少教师利用这一句式进行拓展性练习，引领学生模仿课文中的经典句式进行实践练笔：一身________的羽毛，一对________的耳朵，一双________的眼睛，加上________的尾巴，这就是________的________。这样的句式，是郑振铎在深入观察燕子外形特点的基础上选择的最佳表现形式，但如果硬性地将句式套用在其他小动物身上，就严重剥夺了学生自主性观察、选取特点的契机，限制了学生思维的开放性。事实上，对于四年级学生而言，模仿这样的句式并不难，但训练的关键应该聚焦在如何紧扣动物的特点，自主性选择语言和句式结构进行富有个性的表达。教师应该大胆放手，组织学生进行扎实实践，模仿课文中的表达方法进行自主性构建。

二、历经思维全程，凸显语言实践主体地位

（一）在等待中促进学生自主发现

在教学中，教师无须急于求成，而是要预留相对充足的空间和时间，让学生在切实的思维历程中形成属于自己的收获；反之，学生只能成为被动接受的容器，失去了自身内在思维生长的动力[2]。

例如，在教学《天火之谜》一课时，教师要求学生用一句话概括每一段的大意，在概括第一自然段时，有学生这样概括：“长期以来，雷暴一直都是人们心目中最可怕的东西。”诚然，这样的概括是正确的，但语言不够简洁，需要学生进行删减。删减语言看似简单，但其过程融入了辨析对比、揣摩体悟等思维活动。在沉思之后，有学生将概括大意的语句调整为“雷暴是人们心目中可怕的东西”。如此一来，语言更加趋于简洁。教师逐步引领学生用这样的方式对其他语段的大意进行提炼、概括与修缮，让学生学会运用简洁的语言进行段意概括。

教师并没有进行过多讲述与分析，却给予了学生充分的时间进行感知与揣摩，教师耐心地等待，让阅读铸就学生思维历练的精彩，让阅读真正成为学生自己的事。

（二）在转化中激发学生主体参与

从教材文本传递的知识到学生主体的知识之间，需要教师以适当的方式去传递。如果这种方式过于简单而零碎，就会在很大程度上浇灭学生的兴趣，甚至让学生产生望而却步的思想陋习。这就需要教师在教学中化难为易，从繁到简，通过必要的转化与引领，促进学生深入而积极的思考。

例如，在教学冰心的《只拣儿童多处行》这篇散文的第一自然段时，教师展示课文语句：“从香山归来，路过颐和园，看见成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从颐和园门内挤了出来，就像从一只大魔术匣子里，飞涌出一群接着一群的小天使。”这一语句无论是遣词造句的精妙，还是想象比喻的妥帖，堪称学生进行品味与借鉴的经典句式。因此，教师可以引领学生摒弃琐碎的分析与感知，将教学直接指向语言的学习，组织学生在整体性阅读的过程中探寻，哪些语言突出了儿童人数之多？在表达方法的运用上与我们平时有着怎样的不同？这些具有统领性、整体性的问题，将学生的思维引向对作者写作思路的思考上，在感受孩子快乐、天真、活泼的天性时，更感知到作者淋漓尽致的精彩表达。

三、丰富思维含量，提高语言实践价值

（一）前后联系，以整体性视角入手

教师需要紧扣教学目标，梳理清晰的线索整合教学内容，引领学生在前后融通的过程中获得情感上的触动与升华，感受语言的熏陶。

例如，《爱如茉莉》是一篇亲情意味浓郁的美文，作者和父母之间相互关心、彼此体谅的温馨就停留在文本表达的细节之中。作者的语言质朴自然而又匠心独运，值得学生再三品味。教师需要站在整体把握文本的基础上，将文本前后的细节有机地串联起来。如对父母眼睛的描写，父亲是“布满血丝”，母亲则是“清醒含笑”，融通性地整合课文，学生能够在前后联系中意识到父亲因为照顾母亲过于劳累，而母亲则享受着亲情的恬静与幸福。关爱洋溢在看似平淡无奇的叙述中，学生在前后联系的过程中得到语言和情感的历练。

（二）审美体验，在赏读中感知意蕴

很多教材中的经典文本，不仅要读，要理解，更要从鉴赏的视角体悟其内在之美，读出文本内在的价值之美，实现对文本内在意蕴的高效重构。

例如，在《游园不值》一诗中，“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”充满哲理。阅读教学不能停留在理解古诗大意的基础上，而是要引领学生学会从文学品鉴的角度揣摩诗人蕴藏其间的深刻用意，并引发学生进行思考：你认为诗人是遇到主人看到这满园春色好呢，还是站立园外遇到这单独的一枝红杏好呢？在形成更加深入感知的同时，教师引领学生在“一关”“一出”的对比中，感受盎然春意的勃发生命力。

结 语

语言和思维的双向发展必须在积极主动的情感体验中才能有所体验与感知，才能让学生在思想启迪的过程中享受审美的乐趣，让学生在语言发展的同时，历练思维意识，为核心素养的发展奠定基础。