立足阅读 追求有效

福建省泉州市云山小学 陈珊珊

《诗经》：“月出皎兮，佼人僚。”简简单单的八个字，将景、情、人、思囊括无余。小学语文教材中的课文语言生动，意境优美，为孩子提供了丰富多彩的情感世界。语文教学融工具性与人文性于一体，因此，引领学生走进文本，直接和文本对话尤为重要。如何引导孩子将自己的内心和课文所表达的情感交织在一起，达到最佳教学效果呢？

朱自清先生指出：“读的用处最广大，语文教学中应该重视它。”苏霍姆林斯基也曾说：“只有当感情的血液在知识这个活的机体中欢腾的时候，知识才会融入人的精神世界。”在语文教学中，阅读是重中之重的一个环节，所谓“书读百遍，其义自见”。孩子借助语言文字，通过阅读，展开丰富的想象，才能获得真实的情感体验。因而，教师要在教学中，力求通过多方面引导孩子阅读来激发孩子的情感，让孩子情感的血液流动起来，与课文表达的情感融为一体。让孩子在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。

一、引情入境，读中思意

《课程标准》强调“语文教学与生活经验的联系”。教学中，教师如果能用生动形象的语言创设一种情感的意境，营造一种阅读的情感氛围，就会使孩子在不知不觉中走进课文的情感世界中，与作者的情感产生共鸣，这样，孩子自然能在读文中表达出真情实感。在教学北师大版二年级《雨后》一文时，指导孩子读“水里一群赤脚的孩子，快乐得好像神仙一样”这句话时，我是这样创设情境的：“大雨过后，我们一起来到了操场上，那一洼一洼的雨水啊，在阳光下闪着金光。让我们卷起裤脚，到水里去玩吧！”爱玩水是孩子的天性，是他们生活中最喜闻乐见的事儿，通过启发，生活中的许多场景很快在孩子头脑中再现，这样巧妙地把文本学习与孩子的生活经验联系起来，使语文学习生活化，将生活中的情感牵引、融入文本中，触及、唤醒孩子的情感领域，阅读学习指导水到渠成。

二、反复品味，读中悟情

阅读是一种心智活动，是一种个性化的学习方式。《课程标准》也明确要求：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”因而在教学中，教师要引导孩子反复地在读中感悟，在读中想象，在读中理解品味课文内容。通过阅读，让孩子真情流露。在教学北师大版五年级《迟到》一文时，在课堂上，我通过让孩子进行反复的阅读，体会父亲的严中有爱、爱中有严。以“我的父亲很疼我，但是他管教我很严，很严很严”这一句为主线，在课堂中引导孩子反复、多次品读，每一次的引读、每一次的追问，都能让学生更深层次地理解内容。第一次，我引导学生通过父亲的人物表情和人物语言来体会父亲对于作者的严厉；第二次，我引导学生抓住父亲的动作 “拖、抄、抡、咻咻”来读出父亲的“严”；第三次，我引导学生边读边想：作者被父亲打成什么样了？由此来感受父亲的严厉。第四次，通过引导学生体会父亲冒雨送东西中几个平常的举动“打开、拿出来、递给、看着、拿出”，感受父亲虽然管教“我”很严，很严很严，但是，其实父亲是很疼“我”的……这样一次又一次地读，一层又一层地体会，孩子也就在这一次次阅读中领悟到那如山的父爱。

课堂教学中，我还经常这样指导孩子阅读：这一句话该怎么读呢？你认为该怎么读就怎么读，要把你所想的通过读表达出来。让孩子在自我阅读的基础上，老师进行引领，直至让孩子体会课文所表达的意思。

三、多样阅读，读中品文

单一的阅读形式容易让学生产生厌烦感，因此在阅读教学中还要安排各种形式的读，让孩子在多种形式的阅读中走进文本，体会人物情感、获得真实的情感体验。如我在教学北师大版六年级《穷人》一文时，仅理解桑娜“忐忑不安”心理的教学片段中，就引导孩子通过默读、个别读、齐读、师生分角色读等多种形式来体会人物的内心世界。这样使孩子在学习语言中不知不觉地理解语言，积累语言，运用语言。

当然，每种形式的读有其各自的功能和适用范围。例如，当孩子读得不到位时，宜用范读指导；当需要帮助孩子分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读；当需要孩子通过阅读用心思考问题时，宜用默读；当遇到故事性比较强的课文时，宜用表演读……教师要根据不同意图，精心设计阅读形式，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。

课堂是双向的沟通，老师更多的是唤醒，而不是灌输；更多的是引领，而不是强制。在语文阅读教学中，多一些品味，少一些讲解与分析，让孩子在课堂上有充分的时间读书，有足够的空间思考。教师灵活运用多种形式引导学生阅读文本，在阅读教学中，拨动孩子的情感之弦，点燃孩子阅读的火花，把孩子引入课文所描绘的情境之中，让他们真切地体会课文的情感，从而达到有效阅读的目的。