基于就业导向的学前教育专业课程改革与实践

张茜萌

[摘 要]随着学前教育事业的不断发展，幼教市场对应用型、实践型师资的需求愈加迫切。应用型本科院校学前教育专业的人才培养应突出就业导向，满足行业需求，提高学生就业能力。专业课程的改革应以重构与就业需求相契合的课程目标和内容为核心，采用模拟训练法、项目教学法、任务驱动法以提高学生的就业能力;通过优化评价主体、评价标准、评价手段以检验学生的就业能力。本研究旨在深化课程改革，大力提升人才培养质量，以促进毕业生高质量就业，进而满足社会对高质量学前教育专业人才的需求。

[关键词]就业导向;学前教育;专业课程;课程改革;项目教学

[中图分类号]G61[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2019）10-0112-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.019

党和政府高度重视学前教育事业，先后出台了国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》《幼儿园工作规程》等政策法规，推动了学前教育事业的发展。随着学前教育事业的不断发展，对师资的需求也愈加迫切。然而，目前一些学校的学前教育专业在人才培养上还存在一些与现实需要不相符的问题，特别是在课程设置和实施方面存在着课程目标定位不准确、课程内容选择不当、教学方法单一、考核方式缺乏创新等问题，导致人才培养质量不高，无法满足毕业生就业和用人单位对人才的需求。因此，笔者认为学前教育专业应树立以就业为导向的理念，深化课程改革，大力提升人才培养质量，以促进毕业生高质量就业，进而满足社会对高质量学前教育专业人才的需求。

一、重构与就业需求相契合的课程目标和内容

我国对高等教育人才培养具有明确的要求，《国家中长期教育改革和发展纲要》中强调，高等学校要培养拔尖人才、一流人才、创新人才，要通过明确目标定位引导高等学校适应就业市场和经济社会发展需要[1]。特别是对学前教育专业而言，其就业市场迫切需要具有较强应用能力和实践能力，能够切实满足学前教育用人单位岗位需求的专业人才。其中，应用能力和实践能力是指具有学前教育专业、丰富理论知识和扎实专业技能，并能将其转化且有创造性运用到教育教学、科学研究及教育管理等实践工作的能力。应用能力与实践能力的核心是“用”与“践”，是将幼儿教育的科学原理学以致用，应用于社会实践、以促进学前教育领域的发展。如具备较强应用能力和实践能力的人才在掌握幼儿心理发展理论知识的基础上，会结合现实中幼儿的心理表现开展科学研究，将研究的结果用以解决实践教育教学中幼儿存在的心理问题，同时将两者综合运用于教育管理，以促进幼儿园教育质量的提升。而目前在应用型、实践型专业人才的培养上存在着人才培养定位模糊、课程目标和内容与就业需求不符的问题。如部分课程的设置与实践脱节，缺乏应用价值、课程目标的设计不准确，偏重于知识而缺乏能力目标等。因此，要紧密结合幼儿教育市场的就业需求设置课程目标与内容。

（一）设计满足人才需求的多维度课程目标

学前教育专业课程的目标设置要紧密结合就业市场的需求，通过充分调研学前教育行业人才需求，进而确立能够与就业单位入口相对接的3维课程目标。专业课程目标的设计既要具有全面性又要具有就业导向性。全面性是指课程目标要包含知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度，从多维视角构建课程目标。就业导向性是指及时更新前沿实践理念，结合市场需求，优化课程目标。如在设计蒙台梭利教学法课程目标时，经过市场调查发现，幼儿园对于蒙台梭利教师的能力需求不仅限于能够自如操作蒙氏教具。更期望教师能够结合蒙氏教育理念自制教具，以满足幼儿个体差异化发展。因此，笔者进一步补充设置了“依据蒙台梭利的教具观和对幼儿敏感期的捕捉，设计并自制蒙台梭利教具及工作展示页”等目标。再如幼儿园活动设计与指导课程分为5大领域，其中包含健康、科学、语言、社会、艺术，其目标的设定也是按领域设置的。但各个领域在目标设计时既有领域特性，也具有较强共性。如科学领域的目标：主要包括掌握科学活动的基本概念;能够综合运用科学知识设计并组织科学活动;形成正确科学教育观及热爱儿童和尊重儿童的情感观。其他领域目标设置的共性在于都包含这3个方面的内容，而特性是3方面内容分别运用于不同领域的活动设计中。同时，幼儿园实践教学中趋向于弱化领域的划分，实施将多领域结合的综合化课程。因此，在幼儿园活动设计与指导课程目标的设置中应打破传统按领域进行的目标划分，而是將5大领域的目标重新整合，以认知、能力、情感等多维度进行设置。经过领域整合的目标为掌握幼儿园5大领域活动的概念、目标、内容、组织原则等基本理论，能够综合运用5大领域知识进行教育活动的设计与组织;形成正确的教育观及热爱和尊重儿童的情感。

（二）建构符合实践就业的模块化课程内容

课程目标引领着课程内容的选择，课程内容决定着课程目标的实现。在确定课程内容时要深入剖析课程目标，设置切实有效的课程内容，以实现目标与内容的精准对接。如蒙台梭利教学法的课程内容体系分为3个模块。模块一为蒙台梭利教育理论，该模块的学习是实践操作的基础。它能够帮助学生树立正确的教育观念，明确蒙氏教师如何发挥观察者、指导者的角色来促进幼儿工作的开展。此模块内容的设置是实现知识与技能、情感态度与价值观两个维度目标。模块二为蒙氏教具的操作，教师在每个领域选择核心教具，通过对教具的材料构成、教育目的、适用年龄阶段、操作过程等内容的讲解和示范来培养学生的实践操作能力。此模块内容的设置是为了实现知识与技能、过程与方法两个维度的目标。模块三为自制蒙氏教具，此模块是在前两个模块的基础上对课程内容的进一步深化，使学生将蒙台梭利教育思想和5个领域教具操作的方法进行有机结合，根据幼儿的年龄特点和兴趣喜好设计并制作更具创新性和教育性的作品，此模块内容的设置既为实现过程与方法的目标，又契合了幼儿教育市场对应用型人才的需求。

二、加强以提升就业能力为目标的教学方法改革

教学方法的选择是否恰当直接影响着课程目标能否顺利实现。学前教育专业要以提升就业能力为核心目标进行教学方法的选择。而在实践教学中，教师教学方法的选择往往出现遵循传统教学方法，教学方法单一;教学与学生需求脱节，教学方法满意度低;教师缺乏教学技能训练，没有体现以学生为主体等问题[2]。因此，在教学方法的改革中应加强实践能力的训练，充分发挥和调动学生的主体意识和积极性，以提升就业能力。

（一）采取模拟训练法，提高教育教学能力

以就业为导向的学前教育专业人才培养的核心目标应该定位于形成和提升学生的教育教学能力。因此，通过模拟幼儿园教育教学活动的情境进行教学，能够帮助学生更为直观、有效地学习，在模拟训练中逐渐形成教育教学能力。模拟训练属于行为理论即心理学研究的范畴，主张行为取决于环境变量的作用，行为是一种可以观察并能运用确定的现象[3]。教师运用行为的演示，让学生观察实践教学的过程，从而获得此种行为和能力。

模拟训练学习的主要步骤包括以下几个方面：（1）导向，即呈现模拟训练的主题和融入模拟训练活动的概念。如在蒙台梭利教学法的日常生活领域教具操作的教学中，教师首先讲解教具设计的理念、原则、意义，引导学生了解此主题的核心理论和概念后再进行接下来的学习。（2）参与者培训，即设置情景、分配角色、进行简短的实践。如当学生已经了解某一教具的名称、组成、目的后，教师进行角色分配（如某同学扮演教师，某同学扮演小朋友），在教师的演示操作下指导学生实践，保证学生能够在教师的帮助下完成教具操作。（3）模拟训练操作，即执行和评估、澄清错误概念、继续模拟训练。如在学生进行操作练习后，邀请学生在课堂上进行相应教具的操作。操作结束后，教师和其他同学指出该学生在教具操作过程中出现的问题并给予反馈，最后教师对学生的操作情况进行评估。教师在这一阶段发挥裁判或教练的作用，可以暂停游戏或训练，对学生进行评价和指导。（4）参与者总结，即总结事件和感受、总结困难和看法、分析过程。如学生在此项教具操作结束后，可以谈谈自己认为的重点和难点，以及如何能够更好地完成教具操作的任务等。

模拟训练法适用于学前教育专业实践类的课程，特别是在教学中的实践、实训环节。如幼儿园活动设计与指导、学前儿童安全与急救、蒙台梭利教学法、幼儿歌曲弹唱、儿童舞蹈创编等。在幼儿园活动设计与指导课程的实训环节中，教师为学生创设模拟幼儿园教学活动的场景，引导学生在模拟练习的过程中提高教育活动的设计与实施能力，学生能够在教育活动的设计与实施中体现趣味性、综合性和生动化，灵活运用各种形式和适宜的教育方式[4]。在学前儿童安全与急救课程的实践环节中，教师模拟幼儿园常见事故和意外伤害来训练学生对幼儿常见事故的处理能力，培养学生有效保护幼儿以及在危险情况下优先救护幼儿的意识。

（二）引入项目教学法，培养合作创新精神

以就业为导向的学前教育专业课程人才培养的终极目标是要引导学生形成一种合作创新的精神，即在团队中通过协同合作的方式综合运用学前教育的专业理念、专业技能和专业素养，不断总结新方法、新观点的精神。培养学生合作创新精神的关键在于提高创新能力，其中创新能力包括创新思维（知识基础、逻辑思维、非逻辑思维等）、创新实践（理解、执行、协调、拓展等）、非智力因素（动机、兴趣、意志等）三个要素。当代大学生的基础知识记忆较好，艺术想象力和非逻辑思维能力较差，运用知识解决问题的能力较差，创新实践能力普遍较低[5]。因此，教师采用项目教学法，引导学生以小组合作的方式，发挥团体力量完成与真实生活密切相关的项目进行学习，通过实践教学的环节培养学生的合作创新能力。项目教学法的实质是以“项目”为载体进行主题教学的实践性活动，即以项目作为构成探究学习内容的有机因素，学生在教师指导下，以类似或模拟科学研究的方式进行学习过程[6]。

项目教学作为一种探究活动与一般教学流程不同，主要分为6个操作步骤。分别是项目背景、项目任务、活动探究、作品制作、成果交流、项目评价。教师可以选择课程中适合学生合作探究的学习内容开展项目教学。如蒙台梭利教学法课程中自制教具的设计与制作、幼儿园环境创设课程中的墙饰制作、幼儿园游戏论中游戏的设计与实施等课程内容都适合开展项目教学。以蒙氏课程中“自制教具的设计与制作”项目为例说明项目教学开展的具体流程。首先，教师要告诉学生自制教具的设计原理与作用意义，通过提供项目的背景信息和动机因素让学生了解学习目标以提高学习兴趣。其次，教师确定项目。再次，学习小组成员探讨设计思路、项目工作计划、确定工作步骤和程序，及提出并解决过程中遇到的问题，并在课上展示方案。随后，小组开展作品制作并将成果在班级中展示交流。最后进行项目评价，先由学生对自己的工作结果进行自我评估，再由教师进行检查评分。教师设计自制教具的评分标准，按照相應项目和分值给定成绩。

项目教学法的实施能够从多维度全面地提高学生的合作创新能力，激发学生的非智力因素，明显提高创新思维能力，显著增强创新实践能力。在小组合作的环境下，通过项目背景、项目任务环节能够有效激发学生的学习动机与兴趣。在活动探究环节，小组成员们能够发挥集体智慧，在巩固基础知识的同时激发成员们的逻辑思维、联想思维以及发散性思维来探讨和设计活动方案。进而，在作品制作、成果交流与评价的环节成员们能够有机会将理论知识运用于实践，并理解、执行、协调、解决实践中遇到的问题，以培养自身的创新实践能力。

（三）推行任务驱动法，激发学习主动性

“授之以鱼不如授之以渔”，教学亦是如此。仅仅通过教师的“教”来学习，学生始终摆脱不了教师的辅助，自身学习的主动性不强。具体表现在学习目标不明确、课下不会利用各种学习资源、课上师生之间互动性差，以及缺乏自我调整的能力等。因此教师要通过教学方法的改革激发学生学习的主动性。在每章节的教学中结合重点的教学内容，教师要布置给学生具体的任务。以蒙台梭利教学法为例，在每个领域的教学中，教师针对教学重难点给学生布置任务，引导学生明确学习目标。学生所要完成的任务主要围绕着该教具的教育目的、适用年龄、教具构成、操作流程、延伸活动而展开。学生利用各种学习资源，如通过查阅书籍、上网搜集资料的等方式进行预习，从而自主掌握重要教具操作的基本方法。同时，教师利用实验室开放的时间加强师生间与生生间的互动，引导学习小组的学生进行教具的自主实操练习，针对学生操作过程中遇到的问题给予解答，在课堂教学中也会邀请学生进行操作演示。

如此一来，学生学习的积极性明显提高，他们能够在课前明确学习任务和目标，利用多种形式搜集学习资料来完成预习任务。在课堂教学中，学生往往带着问题去学习，将预习中遇到的问题和困惑与同学和老师共同讨论，同时也反思自己学习过程中存在的问题并及时调整。在推行任务驱动法的过程中教学的主体发生了变化，学生从原本被动地“学”转化为主动地“教”，他们不仅能够讲述教具的相关理论知识，还能够进行教具的实践操作，并针对实践中可能出现的问题进行深入的思考，并找到解决方法。

三、完善以检验就业能力为取向的评价体系

教学评价是教学工作的重要环节，是一种在搜集必要信息的基础上依据一定标准取向对教学目标的实现程度进行价值判断的活动[7]。评价的最终目的是检测教学活动的潜在价值是否得以实现。学前教育专业课程评价指标的设计与实施要以检验就业能力为取向，以市场需求为核心。然而，在学前教育专业教学评价的实施中往往出现评价指标设计不够全面，突出知识技能目标而忽略就业能力目标，评价主体不够多元、评价标准片面、评价方式单一等问题。这些问题的出现会导致教学评价无法检测出课程目标的实现程度，从而阻碍了学生的就业能力的培养。因此，学前教育专业课程的评价体系应该以检验就业能力为取向，并在设计与实施中不断优化和完善。

（一）评价主体多元化，激发学生学习积极性

传统教学中评价的主体多为教师，这样的评价偏移了“以学生为中心”的课程理念。因此，在课程评价中要设置多元化的评价主体，加入学生评价、教师评价和行业人评价，从多角度检验教学的结果，激发学生学习的积极性，从而全面、客观、有效地检测教学目标的实现。其中，学生评价包括学生自评和他评。特别针对项目教学法，可将学生对自己学习情况、学习态度、学习能力的评价与小组成员的评价相结合。有研究表明，一段时间的他评、小组互评制度的实施可以让学生更加清晰的了解自我，也提高了小组内部竞争的学习氛围。行业人评价是指从事幼儿园实践教学工作的专业人员对学生学习成果的评价。这一评价主体的加入一方面加深了学生对幼儿园实践需求的重视程度，另一方面也提升了学生的就业能力。虽然评价主体的设置应多样化，但在不同评价模块中应采取不同权重进行分值设置。

（二）评价标准全面化，培养学生实践应用能力

教学评价对于课堂教学具有极大的调控功能，有利于提高教学质量，适应教学改革的要求。任何教学实践都离不开评价，而要进行有效评价的关键在于建立一个全面系统、科学合理、切实可行的评价标准。虽然学前教育专业课程的每个科目性质各异，却也有着共通之处。为突出培养学生的综合实践应用能力，教师应依据《幼儿园教师专业标准（试行）》中的指标体系，有针对性地设计课程评价标准。如在幼儿园活动设计与指导课程的评价标准设计时，可依据《幼儿园教师专业标准（试行）》中教师专业能力模块的“教育活动设计与实施”维度确立能力指标。再如，在幼儿园环境创设课程的评价标准设计时，可依据《幼儿园教师专业标准（试行）》中教师专业能力模块的“环境的创设与利用能力”维度确立能力指标。

（三）评价手段多样化，强化学生学习内驱力

学前教育专业课程的评价手段应该是多样的，以往采用单一终结性评价不利于学生在学习的过程中评估自己的学习效果，应将终结性评价与过程性评价有机结合。过程性评价的目的是在整个学习的过程中激发学生的热情，使其为达到课程要求而努力学习，获得自信。而达到该目的的核心在于课程实施的过程中应不断加入评价，使学生的学习不再盲目而是有据可依。特别针对学前教育专业的实践性课程，在实施评价的过程中要突出强调对学生能力的评价。因此，学前教育专业课程的评价要突出以能力为本，将过程性评价与终结性评价有机结合，通过过程性评价的结果及时调整课堂教学，形成教学过程的良性循环，通过终结性评价考核課程整体目标的完成情况，以此来激发和强化学生学习的内驱力。

总而言之，以就业为导向的学前教育专业课程改革是一个持续不断地探索过程，教师应结合教学实践中出现的问题不断总结经验，不断更新观念，强化以就业为导向和以学生为中心的理念，从而激发学生学习的积极性、主动性，提高学生的就业能力，更好地培养高层次、实践型、应用型的专业人才。

参考文献：

[1]中共中央国务院.国家中长期教育改革和发展纲要[S].2010.

[2]李红.高校体育专业应用类课程教学方法改革研究[J].教育学术月刊，2019（3）.104-111.

[3]李允.课程与教学论[M].北京：北京大学出版社，2015：25-26.

[4]中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准[S].2012.

[5]樊持杰，孙强等.教育与职业产学合作教育下的大学生创新能力培养[J].教育与职业，2013（5）.173.

[6]刘海涛，王林发.项目教学的方案与实施[M].福建：福建教育出版社，2016：3.

[7]迟艳杰.教学论[M].北京：高等教育出版社，2009：230.

（责任编辑：郭彦松）