接受美学视野下的绘本阅读教学探究

汪家燕

【摘要】“接受美学”的理论核心是以读者为中心，与《语文新课程标准》所强调的“阅读是学生的个性化行为”“珍视学生独特的感受、体验和理解”相契合。不仅如此，接受美学中的“期待视野”“召唤结构”“视野融合”从理论的高度给予绘本阅读教学更多的启示。我们要在绘本阅读教学中探寻有效猜读，呼应学生的“期待视野”;让学生在阅读中展开丰富想象，填补文本的“召唤结构”;在教学中灵活运用文本，实现学生与文本的“视野融合”。

【关键词】期待视野;召唤结构;视野融合

楔子：绘本阅读教学的困惑

近年来，越来越多的一线教师和教育教学专家意识到绘本丰富的人文内涵和阅读价值，逐步将绘本引入到课堂教学中，以求激发学生的阅读兴趣，丰富学生的阅读体验，提升学生的阅读能力。笔者在个人课题的研究过程中，对绘本阅读教学的现状展开了问卷调查和访谈。重点调查教师对绘本教学的认识、绘本阅读教学的策略及学生在绘本阅读教学中的感受。调查结果显示当前小学绘本阅读教学现状不容乐观。

从教师方面来说，对绘本如何教，教什么，老师们存在很大的困惑。如图1是对“您认为绘本阅读教学的重点是什么”统计的结果，从数据中我们看到老师对绘本阅读的教学目标较为模糊，注重“认字”把绘本阅读课上成了“识字教学课”，注重“表达”把绘本阅读课上成了“写作指导课”，注重“道理”把绘本阅读上成了“思想品德课”。其次在访谈中，笔者发现一些教师没有把阅读思考的主动权交给学生，而是把绘本中的故事情节全盘托出，忽略了学生个体的阅读体验，缺少具体的教学策略引导学生自主探究。《语文课程标准》强调阅读是学生的个性化行为，那么如何结合绘本图文并重的特点、学生的认知特点有效地开展绘本阅读教学呢？笔者在困惑中认真研读教育教学理论书籍，尝试从理论的高度探寻阅读和阅读教学的本质，寻找阅读教学的有效策略。

一、读者中心：“接受美学”与《语文新课程标准》的契合点

在20世纪60年代，德国康斯坦茨大学著名学者姚斯和伊瑟尔提出“接受美学”理论，是20世纪最有影响力的文学理论之一。“接受美学”的理论核心是以读者为中心，强调文学作品的不确定性与开放性。姚斯在其著作《走向接受美学》中指出“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响” 。这段话鲜明地表达了姚斯“以读者为中心”的论点，认为读者对作品的解读赋予了作品存在的意义。

“以读者为中心”的接受理论与《语文新课程标准》所强调的“阅读是学生的个性化行为”“珍视学生独特的感受、体验和理解”相契合。不仅如此，接受美学中的“期待视野”“召唤结构”“视野融合”从理论的高度给予阅读教学更多的启示。笔者尝试运用接受美学相关理论展开绘本阅读教学探究，使绘本阅读教学更符合学生的认知特点，更能有效激发学生的阅读兴趣，提升学生对文本信息的判断能力、推理能力、思辨能力和实践能力等。

二、接受美学视野下的绘本阅读教学策略探究

1.探寻有效猜读，呼应“期待视野”

“期待视野”是姚斯接受美学理论中的一个重要概念，指文学接受活动中，读者根据经验、趣味、素养、理想等综合形式对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中表现为一种潜在的审美期待 。由此可见，“期待视野”是读者在阅读一部作品时的先决条件。学生在阅读绘本时也受到“期待视野”的驱动。例如在阅读绘本《一颗超级顽固的牙》时，当学生看到文中塔比莎的一颗牙齿松了，会联系自己的掉牙经历，而对“塔比莎千方百计想让牙掉下来”产生阅读期待：塔比莎会不会用手把松动的牙齿拔下来？塔比莎是不是也会像我一样用舌头舔那颗松动的牙齿？塔比莎把这颗牙齿收藏起来还是扔掉？

利用学生在阅读中的“期待视野”探寻有效猜读，不但可以激发学生的阅读兴趣，还可以提升学生对文本已有信息的处理能力，对情节的推理能力、判断能力和思辨能力，并与学生的“期待视野”相呼应。笔者在绘本阅读教学中，紧扣学生的“期待视野”，从学生的已有生活体验和阅读经验出发，在绘本阅读教学中探寻有效猜读。以《月亮的味道》教学片段为例：

师：你一定品尝过不少美食，还记得它们的味道吗？

生1：冰淇淋的味道是甜甜的。

生2：葡萄的味道又酸又甜。

生3：炸鸡翅的味道特别的香。

生4：苦瓜的味道是苦的。

师：同学们说的这些味道大家都很熟悉，那么月亮会是什么味道呢？是像你们吃过的冰淇淋一样甜甜的吗？就让我们一起来阅读绘本《月亮的味道》（出示绘本封面）

师：通过刚才的阅读我们知道都有哪些动物来够天上的月亮？

生5：来了乌龟、大象、长颈鹿、斑马、狮子、狐狸。

师：狐狸也没有够到天上的月亮，它又叫来了猴子。你们猜猜猴子能够到天上个的月亮吗？

生6：够不着，因为月亮看到动物们来够它，它都会往上跳一跳。

师：你能联系上文来推测，有理有据。

生7：能够着，因为猴子比较机灵，比前面几个动物能跳跃，月亮往上跳，猴子也会往上跳。

师：作者是怎么编故事的呢？讓我们接着往下读。

在上述的教学片段中，笔者在导读环节和读中环节都抓住了学生的“期待视野”，设计了“猜读”。导读环节的猜读从学生已有的生活体验出发，聊一聊自己品尝过的味道，激发了学生阅读绘本的兴趣。读中环节的猜读给学生充分的阅读空间从而形成自己的“期待视野”：有的学生根据《月亮的味道》连锁性反复的情节特点，猜测猴子会像故事中的其他动物一样够不着月亮。有的学生根据猴子灵活的特性，猜测猴子能够着月亮。这样的猜读有效地调动了学生阅读的能动性，正如《语文课程标准》所强调的“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” 这也正呼应了学生的“期待视野”，学生不是被动地阅读绘本，而是与作者一起参与到故事情节的创编中，形成了个体的判断、推理的思维空间。

姚斯认为：“这一新的文本唤起了读者的‘期待视野和由先前文本所形成的准则，而这一‘期待视野和这一准则则处在不断变化、修正、改变，甚至再生产之中。” 由此可见，学生在阅读过程中的阅读期待不是一成不变的，而是随着阅读的深入和对文本的理解，不断形成新的阅读期待。当学生的“期待视野”与作者一致，会获得成功的阅读体验，会更加肯定自己的阅读能力。当学生的“期待视野”与作者不一致，会不由得感叹“原来作者是这样构思”，从而拓展了学生的思维空间。因而在绘本阅读教学中，我们要紧扣学生的“期待视野”，引导学生开展有效猜读，伴随着“期待视野”的生成、重组逐渐深入阅读文本。

2.展开丰富想象，填补“召唤结构”

接受美学家伊瑟尔提出文本的“召唤结构”，“它是指文本中的未定性与意义空白，它的作用在于能够促使读者在阅读过程中赋予文本中的未定之处以确定的含义，填补文本的意义空白。”  文本的召唤结构“召唤”我们借助主观经验展开丰富的想象填补文本中包含的空白。

绘本是借助图画与文字共同叙述一个完整的故事。绘本的文字有其图画性，图画有其语言性，两者相互穿插讲故事，搭配适宜留有空白，留给学生想象的空间，填补绘本“召唤结构”。例如绘本《想吃苹果的鼠小弟》以“谁来了摘走了一颗苹果”这样简单的句式讲述故事，并配以相应的图片。学生可以借助图画展开丰富的想象以填补文字的空白：小鸟是扑闪着翅膀，用嘴叼走了一颗苹果，高高兴兴地离开了。

发挥想象填补绘本图画与文字的空白，不但可以丰富绘本的图画与文字所要表现的内容，获得阅读的乐趣，还能帮助学生走近人物的内心，揣摩人物的情感。特级教师窦桂梅在绘本《我的爸爸叫焦尼》的教学中激发学生展开想象填补“召唤结构”，引导学生深入解读文本。请看教学片段。

师：体会到儿子话中对爸爸的爱的表达。你们也发现了，爸爸也说了一句和狄姆形式一样的话。

生1：这孩子，是我的儿子。最好的儿子。他叫狄姆！

师：儿子说了那么多次，可爸爸只说了一句，太简单了，那怎么感动了你呢？那就让我们从图画中再看一看，体会体会。

（出示绘本图画，师引导学生观察图画中爸爸的动作和眼睛）

师：买比萨的时候，你从爸爸的眼睛里读到了什么？

生2：焦尼一直笑眯眯地看着儿子，他很高兴。

师：想象此时的焦尼心里在想些什么？

生3：我的儿子真能干！

生4：几个月没见，他都长这么高了！

生5：如果我能像这样陪在他身边该有多好啊！

师：原来这么简单的一句话，虽然书中只重复了一次，可我们借助图画展开想象就能体会父亲对儿子的深情。

师：（出示父把儿子送回站台，父子对视图）看啊，这就是爸爸说完这句话，把儿子抱回站台上的那一刻，还是那简单的不能再简单的“盯”，此时此刻，如果你就是儿子，或者就是父亲，他们心中想对彼此要说的是什么呢？（学生看图发挥想象作答后老师呈现文字）

教学中，窦桂梅老师引导学生观察图画中焦尼的动作、眼睛等细节，并对人物的内心世界展开想象，从而深刻体会焦尼所说的那一句话饱含着深深的爱子之情，学生以丰富的想象填补了图画与文字的语言空白，也填补了文本的意蕴空白，生成了对文本解读后的‘第二文本。最后窦桂梅老师出示父子送别图，引导学生说一说父子离别时要说什么，又一次引导学生展开想象填补绘本图画与文字的情感空白，让学生在想象中感受父子之间万分不舍的离别之情。窦桂梅老师巧妙地运用了文本的“召唤结构”，引导学生展开丰富的想象，在主动积极的思维和情感活动中深入解读文本，达到了《语文课程标准》所要求的“阅读是学生的个性化行为”。

3.拓展灵活运用，实现“视野融合”

德国著名接受美学家伽达默尔把读者的理解称为“视野”，并提出“理解其实总是这样一些被误认为是独立存在的视野融合过程”“理解总是包括一种运用因素，只有把文本产生时的历史视野同接收者的历史视野相融合，才有运用可言。” 换言之，“视野融合”不是独立存在的，是读者视野与文本视野所呈现的相互融合的过程，“视野融合”是作者对文本的运用，以达到了对文本真正的理解。

落实到绘本阅读教学中，教师应该有创意地灵活地运用文本，在对文本的运用中促进学生的“期待视野”与“文本视野”相融合。例如，在阅读绘本时，可以让学生结合绘本内容画一画思维导图，既能帮助学生提取文本的主要信息，又能帮助学生梳理文本的脉络结构。在绘制思维导图时还可以画出自己的“期待视野”与“文本视野”的区别与融合。如图2。

这是学生在阅读绘本《月亮龙》时所画的思维导图，红色标注的是自己的“期待视野”，黑色标注的是“文本视野”，通过思维导图，我们能很直观地看到学生在阅读前、阅读中和阅读后的“期待视野”的变化，由此丰富了绘本作品的意义。

除了绘制思维导图，我们在绘本教学中，还可以结合文本内容让学生演一演、写一写，这也是对文本的灵活运用。请看绘本《一园青菜成了精》教学片段。

师：萝卜大王队和藕霸队的两场交战真是激烈，下面就请同学们来演一演两队交战的场面。

（老师在PPT上呈现绘本文字：“小葱端起银杆枪，一个劲儿向前冲。茄子一挺大肚皮，小葱撞个倒栽葱。韭菜使出两刃锋，呼啦呼啦上了阵。黄瓜甩起扫堂腿，踢得韭菜往回奔。请四名同学分别扮演小葱、茄子、韭菜、黄瓜。”四名小演员不但能按照绘本文字呈现相应的动作，还添加了自己理解的动作和神情，表演的过程生动再现了文本的內容。）

师：同学们的表演真是精彩，文中只写了两场大战，不过还有很多蔬菜要出来应战，接下来他们会怎么打斗呢，就请你们发挥想象也来写一写吧。

生1：蒜头兄弟抱成团，举着绿旗来应战。土豆见了来帮忙，身体圆圆像炮弹。

生2：大蒜举起辣眼炮，呼啦呼啦往前跑。香菜举起大扇子，扇得大蒜往回逃。

生3：生菜挥起芭蕉扇，挡住飞来小子弹。豆芽气得离战场，生菜挥扇歌舞扬。

生4：南瓜像把大锤子，一揍一个蔬菜扁。西红柿是手榴弹，一炸一群蔬菜跑。

师：同学们想得可真有趣，让我们的绘本故事内容变成更加丰富。

姚斯认为：“只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野。在阅读过程中，永远不停地发生着从简单接受到批评性的理解，从被动接受到主动接受，从认识的审美标准到超越以往的新的生产的转换。” 在教学中，老师通过演一演、写一写这两个环节引导学生从简单接受到批评性的理解。学生读着文字看着图画，进而想象小葱和茄子、韭菜和黄瓜的打斗场面，这就生成了新的“期待视野”与文本视野相融合的过程。教师设计“演一演”的环节则是鼓励学生用自己的动作、神态诠释了学生的“视野融合”。同样写一写的环节，也是给学生“视野融合”的机会，将从文本中习得的表达方法与自己的想象相融合。以这样的方式超越了绘本原有的故事内容，生成作品新的意义，与《语文课程标准》所提倡的“多角度、有创意的阅读”相一致。运用“视野融合”，也正是在实践中提升语文实践能力。

综上所述，我们只有抓住阅读接受过程的本质，才能切实有效地开展绘本阅读教学。要遵循学生的“期待视野”，采用猜读的策略激发学生的阅读兴趣，提升学生对文本信息的判断能力、推理能力。依据文本的“召唤结构”，引导学生发挥想象填补绘本图文意义的空白，深入解读绘本的多元内涵，提升学生的想象能力和对文本的思辨能力。遵循“视野融合”的本质在于“期待视野”与“文本视野”的融合，要灵活运用文本，构建多角度、有创意的阅读环节，提升学生的实践能力、创新能力和综合能力。

【参考文献】

[1] （德国）HR.姚斯，（美）RC.霍拉勃，周宁.接受美学与接受理论[M].金元浦，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987：24，26，29.

[2]朱立元.接受美学[M] .上海：上海人民出版社，1989：907.