新时代教师队伍建设背景下高校体育教师职后教育的研究*

张树巍 张劲松

新时代教师队伍建设背景下高校体育教师职后教育的研究*

张树巍 张劲松

（辽宁工业大学 体育部，辽宁 锦州 121001）

以党和国家对新时代教师队伍建设与改革的意见为背景，结合高校体育教师职后教育的实际，分析目前高校体育教师进行职后教育所具有的迫切性和现行职后教育存在的弊端。并提出今后高校体育教师职后教育要在制定发展规划、健全保障机制、转变职后教育理念、保证教育内容实效性和加强效果评价等方面的发展对策，旨在为提高高校体育教师职后教育质量、促进高校体育教师队伍建设提供理论借鉴。

新时代；教师队伍建设；高校体育教师；职后教育

全国教育大会中提出要“以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，由此可见，高校体育教育在人才培养过程中将发挥独特的作用，并将受到高度重视。然而，体育教育水平和人才培养质量的提升关键要靠一支具有先进教育理念、高素质、专业化、肯于奉献、充满活力的体育教师队伍来完成，《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设与改革的意见》（以下简称《意见》）中指出“全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍。着力提高教师专业能力，推进高等教育内涵式发展。”而面对高等教育发展的新要求，有的高校体育教师素质能力难以适应新时代人才培养的需要，思想政治素质和师德水平需要提升，专业化水平需要提高，因此，在此背景下加强高校体育教师的职后教育，不断提高高校体育教师职后教育质量，构建体育教师职后教育体系显得尤为必要。

1 高校体育教师职后教育的界定

职后教育是对从事某一职业后人员进行的在职培训，是区别于就业前的教育，目的是提高在职人员的工作能力[1]。高校体育教师职后教育是指在岗的高校体育教师面对高等教育发展的新趋势和人才培养的新要求以及自身专业发展的需要，参与各类有助于转变其教育理念，增长学科知识和专业能力，改变教学行为，提升教育教学能力，提高育人效果而参加的教育培训活动。高校体育教师职后教育应包括新时代教育理念、学科知识（体育专业知识）、教育理论与教学方法，以及实践教学能力运用等。

2 高校体育教师职后教育的必要性分析

2.1 新时代高等教育发展新趋势对职后教育的要求

全国教育大会提出要构建德智体美劳全面发展的育人体系，习近平总书记在大会上对体育提出了“要树立健康第一的教育理念，开齐开足体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”四位一体的具体要求，高校体育作为学校体育的最后阶段，是体育知识、技能、习惯、意识等最终形成的关键时期，而体育教育目标的实现关键要靠教师的教学活动来转化到学生的学习效果，目前高校体育教师素质参吃不齐，很难将新时代体育教育的理念转化为教学行动，由此，高校体育教师必须通过学习培训等教育活动转变唯体质、唯技术等传统教学观念，拓展体育在健全人格、锤炼意志、团队精神、合作意识等方面的独特作用，切实通过高质量的体育教育来提高大学生综合体育素养。

2.2 新时期教师队伍建设对职后教育的需要

《意见》中指出，高素质专业化创新型教师队伍建设是新时代党和国家对教师队伍提出的总体要求。高校体育教师作为教师队伍的重要组成部分，必须通过健全培养培训体系，要面对新入职年轻教师和现有在职教师开展富有成效的职后教育，适应新时代人才培养的需要，切实提高思想政治素质、师德水平和专业化水平，主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教学，发挥职后教育对教师队伍整体素质提高的促进作用，不断改善和提高职后教育质量。

2.3 高校体育教师队伍现有状况需要职后教育

高校体育教师综合素质包括学历水平、职称结构、专业特点、科研水平、专业能力（裁判水平）等等，这些综合素质决定了高校体育教师的教育教学水平、人才培养质量和社会服务能力。通过相关调查了解到，目前高校体育教师队伍中学历为本科的占了大多数，为87.3%，研究生学历只占12.7%”，职称结构中高级职称“副教授和教授的比例只有15.2%和10.5%[2]。传统项目足、篮、排球、田径等项目仍在教师专项结构中处于主流，结果导致目前教师所教课程与自身所学存在较大不一致现象，许多教师都是“改行”进行教学，教学质量很难保障。科研水平更是体育教师队伍的短板，科研能力普遍较低，参与人数较少，科研意识较差。具有国家级和国际级裁判水平的只占8%，高水平裁判教师较少，高校体育教师综合素质提升急需高质量的职后教育来完成。

2.4 高校体育教学质量的提高需要职后教育

教师的教学质量是教师如何教的问题，教师如何将自身所具有的学科知识、教学方法知识通过教学实践转化为学生的学习效果，这是高校体育教学质量提升的关键。目前高校体育教师专业性缺失比较严重，它已经阻碍高校体育教学质量的提升，高校体育教师专业化不强，主要表现在对于刚刚入职的年轻教师来说，他们刚走出大学校门，虽然掌握了全面、系统、先进的学科知识，掌握了教学方法的理论知识，但是，教学效果和教学质量未必得到提高，原因在于缺乏教学实践经验，缺乏将学科知识和教学方法理论在实践中运用的能力。对于在职老教师来说，他们虽然有丰富的教学经验，能够根据学生知识和技能掌握的现状来选用不同的教学方法和组织形式，但是他们学科知识更新较慢，甚至落后于当今学科发展前沿，一样也不利于对教学效果的提高，这两者群体都需要通过职后教育来使教师专业性得到提升。

3 现行高校体育教师职后教育存在的弊端

体育教师的专业发展是一个动态的过程，而高质量的职后培训是教师专业发展的加速器[3]。通过相关文献了解到目前高校体育教师职后教育的质量和效果多不尽如人意，与高等教育发展的要求和体育教师专业发展的需求相距较大，主要表现在：

3.1 高校体育教师职后教育理念的偏差

参加职后教育培训活动既是体育教师的权利，同时，也是体育教师的义务，无论处在什么年龄、职称、学历的体育教师必须通过职后教育来不断更新教学理念，提高教学能力，实现自身专业发展。通过调查了解到目前有81.2%的教师认为职后教育对于专业能力的提高有促进作用，但也有将近20%的教师认为现有的知识、技能储备完全可以胜任普通高校的体育教学任务，持有这些想法和观念的教师多数为年龄在中年以上的教师，他们在在事业上缺乏上进心，表现为安于现状。而青年教师群体在持肯定态度的同时也存在一定的功利心理，表现在这部分年轻教师一般职称都相对较低，想通过职后培训提高科研能力，试图申报相关课题，能够为职称评定加分，怀有明显的功利目的和实用主义色彩，这部分人一旦职称目的实现就会失去培训的动力，也就很难将培训的知识主动地运用到教学中去。

3.2 高校对体育教师职后教育态度的分歧

高校对体育教师职后教育的态度分为两种，一种是“不支持”，另外一种是“全员培训”，据相关文献资料显示有35.6%的教师认为受传统教育思维的影响，高校体育管理者对体育教师的职后教育持不支持的态度，表现出对体育教师职后教育的漠视，在政策上非但不支持反而设置了许多障碍，多数学校认为体育学科教师进行职后教育并无必要，只要能正常上课，教师能够对学生运动技能掌握有所提高就可以了，往往表现在教师向学校提出参加某种培训请求，学校不仅不会在经费上给予支持，而且有的学校还会扣除教师因培训所耽误的课时费，学校认为体育教师参加培训完全是体育教师个人的事情，表现出冷漠态度。另一种“全员培训”态度是高校要求全体体育教师都必须参加某种培训，利用行政力量强行推行，不考虑教师教学上的需求和自身的专业特点，教师的差异性和主体性没有得到尊重，而是被简单视为威权主义下的“训民”[4]，把教师职后教育当做一种政绩工程。

3.3 高校体育教师职后教育的频次较低

高等教育发展的新趋势要求广大体育教师无论在教育理念还是教学能力方面都要与时俱进、

不断提高和更新，这些都需要通过职后教育来实现，而通过相关文献了解到，目前，有“59.6%的教师在参加工作到现在根本没有参加过任何形式的培训，23.6%的教师一年参加一次培训。”[5]这种培训现象确实令人堪忧，尤其是对于年龄偏大的教师来说，他们在大学期间掌握的知识和技能有的大部分已经过时，甚至有的知识和技术已经成为一种错误，如果不加强职后教育，在项目知识上往往会不如伴随信息化社会成长起来的学生，何谈教学质量和育人效果。

3.4 高校体育教师职后教育内容的零散

通过职后教育增加教师的知识存量，开阔教师教学视野，转变教育理念这些都是职后教育所要达到的目的，而目前职后教育内容表现出随意性和零散性，教育政策、教育理念、裁判培训、教练员培训、课题研究等都是目前职后教育的主要内容，往往都是职后教育以某个专题或者报告、讲座的形式来定期或不定期开展，缺乏内容的整体设计和整合，随意性较强，缺少对基层体育教师的调查研究，不了解目前高校体育教学实践需要解决的突出问题，职后教育内容与教学实践和人才培养相脱节，内容缺少针对性和实效性。

3.5 高校体育教师职后教育的形式单一

以教育理论、形势与政策、科研方法为主要内容的职后教育多在形式上表现为以理论讲述为主，虽然这种形式增加了教师的学科知识，提高了科研能力，优化了知识结构，但对于体育教师的教学实践作用并不大，表现出职后教育方式的理论化。体育教师教学工作的特殊性要求体育教师不仅要有学科知识、教学理论更为重要的是如何去组织上好一堂具体的体育实践课，如何选用教学方法和如何做到个别辅导，这些都需要在具体的教学实践中去积累、总结、固化。而现行职后教育存在重理论、轻实践的教育过程，在一定程度上割裂了理论与实践的联系，使教育培训内容解决不了体育教学实践中存在的突出问题，甚至“使先进的体育学科理论知识成为‘空中楼阁’，还造成教师运动技能水平和实践经验的逐步下降，进而影响到教育教学综合素质的提升[6]。”

3.6 高校体育教师职后教育评价的薄弱

教育评价是教育活动过程中不可缺少的主要环节，它具有评价、监督和导向功能[7]。而目前高校体育教师职后教育过多地表现为走过场，没有对职后教育的效果进行总结、反馈，缺乏对职后教育的跟踪调查，缺少将教师职后教育前与经过职后教育后的教学效果进行比较，来评估职后教育产生的效果和存在的问题。更没有收集教师参加职后教育后的反馈信息，不了解职后教育是否满足教师的需要，从而使职后教育多表现出随意性，导致教师为了培训而参加培训。再有，教师职后教育的效果需要一定的时间来检验，因为职后教育的新知识、新技能、新方法是一个单独的输入过程，如何将这些学到的知识转化为教师教学实践中的自觉运用，就需要慢慢吸收何内化的过程，因此，现行的对职后教育立即进行评价的做法只能停留在表面，严重影响指导教育实践的效果。

4 高校体育教师职后教育的发展对策

4.1 制定高校体育教师职后教育发展规划

高校体育教师作为教师队伍中重要的组成部分，其职后教育是提高其综合素质的主要环节。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中指出“落实立德树人根本任务，主动适应教育现代化对教师队伍的新要求，遵循教育规律和教师成长规律………以提升教师质量为核心，以加强教师教育体系建设为支撑，着力培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍。”由此，教育行政部门和高校要克服现有的体育教师职后教育中出现的组织随意性、内容零散性、形式理论化等弊端，杜绝高校认为体育教师职后教育可有可无的思想，建立完整的、固定的职后教育发展规划，具有十分的迫切性，高校要把体育教师职后教育纳入学校整体师资培训当中，坚决杜绝参加职后教育只是体育教师自己的事得错误思想，统筹处理好职后教育与教师教学工作的冲突，给予相应的经费支持，区别对待教师的专业特点，结合教学工作实际来考虑教师职后教育需求，有选择地、有目的地派出教师参加攻读学位、短期培训班、裁判等级晋升班、科研能力提高班等，切不可一刀切、齐步走，要使职后教育发展规划切实可行，真正地为教师能力提升服务。

4.2 健全高校体育教师职后教育的保障机制

高校应从关怀、激励、公平的角度调动体育教师参加职后教育的积极性，对体育教师尤其青年体育教师给予关怀和激励。了解体育教师能力提升所需要的教育知识与教学实践能力，消除对体育教师职后教育的不公正态度，对体育教师之后教育过程中出现的态度不端，学习不认真等现象要给与及时批评与指正，要在经费、人事政策上给予倾斜和支持，保障教师在参加职后教育期间的福利待遇和教学工作量酬金。同时，制定教师职称评定与年度绩效考核政策，一方面鼓励体育教师积极参加职后教育，另一方面对于知识落后的教师要通过考核政策建立起必要的教师降级、降职、轮岗、调离甚至免职制度，为教师自觉进行知识更新，主动接受职后教育提供前提和制定保证[8]，增加体育教师的危机意识。

4.3 转变高校体育教师对职后教育无意识的现状

针对高校体育教师自我满足、对职后教育缺乏自觉意识和责任意识的现状，教育行政部门和高校要制定相关政策和举行教育理念讲座等形式，让体育教师意识到参加相应的职后教育是每位教师应尽的义务，使教师参加职后教育成为一种常态，变成体育教师自觉行为。通过像欧美高校规定的那样高校教师每年必须要参加一次学术会议，通过形式多样的脱产、不脱产、短期、中期培训方式，来改善体育教师知识结构，为提高教学质量奠定基础。

4.4 保证高校体育教师职后教育内容的实效性

职后教育的目的是为了教师教学效果的提升，要达到教育效果职后教育必须坚持时代性、先进性、实用性和实践性等特点，教育内容要体系化、系统化，既要包括教育政策、体育理论、科研方法等通识的教育内容以外，职后教育还要考虑体育教育的实践性特点，要广泛开展调查研究，征求一线体育教师的意见，了解他们在教学实践中最急需的知识和技能是什么？坚持学用结合，注重实效，真正地把职后教育与教学实践相结合，真正地为人才培养服务。在内容体系构建中要精讲多练，加大实践课学时的数量，针对实践教学突出问题培训可采取研讨的方式进行，提高改进教学的针对性，提高体育教师实践教学的方法和组织形式，多向参加职后教育的体育教师提供多一些优秀体育教学案例，多参加优质体育课的观摩活动，使职后教育切实贴近体育教学实际。

4.5 建立高效体育教师职后教育的效果反馈机制

职后教育的效果反馈是在教师参加职后教育以后对职后教育的组织、实施以及成效进行有效的、科学的系统反馈，以便对职后教育工作开展进行全面评估[9]。因此，为提高职后教育的效果，不仅应建立“职后教育课堂即时反馈”“体育教师需求反馈”“体育教师职后教育效果单位反馈”等多渠道反馈途径，及时改正并修正职后教育目标体系、内容体系，切实提高职后教育的效果。并且延长反馈时间让职后教育的新理念、新方法充分在实践中得以运用，检验职后教育的实践效果。

[1] 关世雄.成人教育词典[M].北京，职工教育出版社，1990：12.

[2] 康连，袁际学.云南省高校体育教师职后教育的现状调查[J]. 体育成人教育学刊，2008，2:1-3.

[3] 展恩燕,姚蕾,张斌,等．PCK 视域下体育教师专业发展研究[J].体育文化导刊，2016( 11) : 147-152．

[4] 赵进，等.我国体育教师职前、职后教育的问题与出路[J].体育学刊，2016,9:105-109.

[5] 周宏，朱建军.河南省普通高校体育教师职后培训的研究[J].体育科技文献通报,2008,12:59-61.

[6] 刘丽辉，朱立斌.我国体育教师职后教育问题与改革对策[J].继续教育研究,2018,9:71-74.

[7] 张鲲，等.青海省体育教师职后教育培训现状研究［J］.体育成人教育学刊,2007,6:6-8.

[8] 梁玉兰.欧美高校教师职后教育的特色及对我国的启示[J].中国高校师资研究,2012,2:35-41.

[9] 胡海龙.山西小学体育教师职后教育情况调查研究[D].山西师范大学，2015(5).

Research on Post-Service Education of PE Teachers in Colleges and Universities Under the Background of Teacher Team Construction in the New Era

ZHANG Shuwei, etal.

(Liaoning University of Technology, Jinzhou 121001, Liaoning, China)

辽宁省社会科学规划基金项目：新时代教师队伍建设与改革背景下辽宁省高校体育教师职后教育的研究（项目编号：L18BTY008)；辽宁省教育科学“十三五”规划2017年度课题：辽宁省高校体育教师职后培训现状与体系构建的研究（项目编号：JG18DB265)。2019年度辽宁省经济社会发展研究课题（2019lslktwzz）。

张树巍（1971—），副教授，研究方向：高校体育教学。