浅谈整本书阅读的评价

王玉

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）中创造性地提出“学习任务群”的概念，而第一个学习任务群就是“整本书阅读与研讨”。这个任务群贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段。既然“整本书阅读与研讨”进入了课标，随之而来的必然要有对学生的评价考查。那么，在平时的教学中我们该如何准确评价学生的整本书阅读能力？笔者认为，首先要从整本书阅读的目标说起，然后才能针对目标谈评价的形式和标准。

一、整本书阅读的目标

《新课标》中“整本书阅读与研讨”任务群有专门的“学习目标与内容”。在选择性必修和选修阶段相关任务群的“学习目标与内容”中也有涉及，在此不一一赘述。笔者对这些目标进行重组，总结为四个层面：

1.再现

阅读一本书之后能将书的内容再现出来，是最基本的目标。具体是：（1）通读全书，整体把握文本;（2）读懂文本，梳理文章情节或结构;（3）把握观点，理清人物关系或重要观点、价值取向。

2.分析

在初步读通读懂文章的基础上，能对这本书进行简单的分析，是稍高的目标。具体是：（1）运用阅读方法，能根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书;（2）把握艺术特点，包括分析小说的人物形象、语言特色、学术著作的语言特点和论述逻辑等;（3）理解思想价值，包括体会小说的主旨，研究小说的艺术价值等。

3.重组

能够对一本书入乎其中，再出乎其外，达成重组的目标，必然要求读者有个性的思考。具体是：（1）变式阅读，在阅读后，能做到改变表述体裁、重组文章内容、改编文中角色等;（2）個性理解，阅读过程中，能联系个人经验，深入理解作品，获得审美体验，形成个性化的世界观、人生观和价值观等;（3）思考评价，能进一步深入研读文本，有自己的逻辑推理、整合诠释以及论证评价，能对所读文本分析质疑、多元解读等。

4.创造

在必修、选择性必修及选修阶段的目标应有所区别，具体是：（1）在必修阶段，能撰写包括内容梗概、内容提要、阅读感受和读书报告等多种形式的读书笔记，养成阅读习惯;（2）在选择性必修阶段，能选择感兴趣的作家、作品或话题，从不同角度撰写评论性文章;（3）在选修阶段，能就某一专题进行研讨和交流，并能撰写观点独到、思维缜密的小论文。

二、整本书阅读评价的方式

很多学校把考试作为整本书阅读唯一的评价方式，将学生的阅读能力与应试能力画上等号。就新课标中整本书阅读的目标来看，这样的评价方式显然是单薄的，是不能满足教学需求的。笔者尝试从过程性评价、阶段性评价和终结性评价三个维度设计评价方式。

（一）过程性评价

1.把阅读习惯、阅读方法纳入评价

对学生的阅读习惯和阅读方法进行评价非常重要，但这在评价过程中常常被老师们忽视。笔者曾向某市49所普通高中的师生发放问卷，其中有一个问题是同时向师生发问的，即“在您看来，老师注重哪方面的指导更有利于提高学生的阅读效果？”通过数据可以清晰地看出，有41.1%的学生希望老师在阅读技巧和方法方面给予指导，却只有25.8%的教师最关注于此。这一方面说明学生对自己阅读的习惯和方法不够自信，另一方面也表明我们的学生需要这方面的指导和评价而教师重视不够。《如何阅读一本书》的序言中，作者也提到很多学生在中学毕业时，已经读了不少书，但是依然没有办法应对大学阶段的阅读任务。①因此关于阅读习惯与方法的评价势在必行。

这一类评价往往不需要单独辟出时间，可以在阅读课上进行，也可以借助于师生交流或者教师平时的观察进行，时间、空间都应该是开放的，评价内容包括学生是否能够熟练复述阅读内容，是否能做到边阅读、边批注，记录自己的阅读发现，是否能够针对不同类型的书有意识地尝试使用不同的阅读方法等等。

2.紧扣阅读任务进行评价

我们对学生的诊断性评价是不能没有指向的，否则评价的意义就会被弱化。比如说阅读一本书后，直接要求写阅读感想，学生可能有出人意料的输出，但更大的可能是泛泛而谈，或者抽取其中一部分内容简单复述等，学生收获不大，教师也难以给出中肯的评价。教师在学生自主阅读过程中要明确给出阅读任务，如情节梳理、信息提取、读出问题、人物聚焦等，帮助学生加深对作品的理解，进而深入思考，再依据学生阅读任务的完成情况加以评价。

以《如何阅读一本书》为例，这是一本实用类的阅读指导用书，掌握作者力图传达给读者的阅读方法和学会运用这些方法去阅读其他书籍就应该是阅读本书的两大目标（详见表1）。这本书阅读起来文字上没有难度，但是随着阅读的推进，学生的阅读兴趣呈现衰退的趋势，难以为继。在阅读过程中，适当分解任务，紧扣这两大目标，对学生进行过程性的评价，助力他们构建起整本书的框架，并通过阅读实践活动增强他们的阅读兴趣，就非常有必要且有价值了。

在笔者的设计中，第三篇是选读内容。不限时间，根据各人的阅读喜好与阅读需求，选读某几类读物的阅读方法，不列入评价范围。

再比如适当布置仿写、专项鉴赏等写作任务，在选题、立意、结构、素材、语言等维度做好点评，以提高学生的写作水平。

3.在情境设计基础上进行学习成果评价

真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境是丰富的，评价的形式更丰富，比如有教师在学生读《史记》的过程中，让学生制作史记人物名片，方寸之间有天地，对这些名片上选用的图案背景、经典语句、身份定位等能否准确描摹人物进行评价;有学校专门进行《呐喊》人物海报展，学生用最精练的语言概括一个人物的一生或者选取最精彩的一个片段加以描摹，内容多姿多彩，还结合全校学生投票和微信投票两种形式进行评价，学生的积极性得到了最大激发;其他还有现场观察、点评批注展示、辩论会、朗诵比赛、独幕剧等等，形式不要拘泥，有任务，有展示，有评价即可。

过程性评价适用于教学过程中及时反馈学生的阅读量和质，帮助学生清晰地了解自身的阅读收获，激励学生阅读，也促使教师反观自己的阅读教学。

（二）阶段性评价

在学生一本书读完或者一个学期结束等时间节点下，我们应该对学生有一个阶段性的评价，下面从学生和教师两个角度来分析。

1.学生角度

对学生整本书的阅读情况进行形成性评价的最有效方法，笔者认为有二：一个是撰写读书报告，另一个是撰写好书推荐。读书报告是观照自身，在读书报告中，写出自己阅读中关注到的字词句篇，结合阅读过程中的评点、边批，写出综合性的感受，最好能将进出多个来回的思考，也展现出来，真正体现思维的进阶。好书推荐是观照他人，在推荐中，既要用浓缩的语言将所推荐书的优缺点精准地表述出来，又要站在被推荐者的角度思考如何才能激发他们的阅读欲望。这两样写出来，阅读者就已然完成了自我评价的过程，同伴间交流后，又实现了互相评价，这个时候，教师的评价倒显得不是那么重要了。

2.教师角度

教师要注意搜集学生在语文实践活动中产生的各类材料，如读书笔记、文学作品、小组研讨成果和个人反思日志等，通过这些材料了解学生在整本书阅读过程中表现出的个性品质和态度，建立完整的阅读档案，全面而科学地衡量学生的阅读成果。

值得提醒的是阅读评价要坚持以文本分析、文献阅读、问题探究和论文写作等静态活动为基础。打着阅读的旗号，却无节制地开展唱歌、跳舞、观影、看戏、演戏、演讲、辩论、参观、调查、访问等动态活动，容易弱化学生的思维，助长浮躁的学风。

（三）终结性评价

终结性评价往往是针对阅读者整个阅读经验和阅读体验的，对于学生进行评价的手段，可以有诸如知识竞赛、读书报告会等较为生动的形式。对我们高中学段的整本书阅读教学而言，最重要的终结性评价是高考的纸笔测试。也是我们最关注的，可能还是我们能在平时争取到时间的必不可少的因素。

根据新课标的要求，测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容，这跟之前所说的过程性评价其实是一致的，但可能更浓缩、更具体。笔者认为专题式和微写作式的评价方式较为灵活，也能真正考查学生的阅读状况。

1.专题式

这是现在很有可能要出现的一种考查方式，也对应到了任务群和情境的概念。比如说考查《史记》，南京市2018-2019学年度高二年级第一学期期末学情调研卷，就设计了如下情境任务：

“班级准备编辑一期以‘生与死的抉择为主题的屈原专刊，有以下任务需要完成。”可以结合《华夏美学》（李泽厚）“以屈原為代表的中国南方文化……”

①屈骚精神影响了一代代知识分子，请从以下人物中选择三位，写一组排比句，作为专刊卷首语中的开头。人物：司马迁、嵇康、柳宗元、文天祥、谭嗣同。

②结合本文所涉及的内容和角度，为此专刊设置四个版块，并用简洁的语言写出版块名称。

③专刊设计讨论中，有同学联系到了儒道的生死观。作者认为，屈原选择“死亡”的原因与儒家所谓“杀身以成仁”和道家所谓“一死生，齐彭殇”分别有什么不同？

④有同学建议专刊中配一些关于屈原的插图，以达到图文并茂的效果。下面是陈洪绶的《屈子行吟图》，请展开想象，合理描述这幅图的画面内容，字数100字左右。

⑤专刊编写中，有同学提供了鲁迅在《摩罗诗力说》中的观点。鲁迅认为，屈原之沉江，虽传为壮烈，但“孤伟自死，社会依然”，毕竟未能动摇旧制度之任何根基。怎样辩证看待鲁迅的观点？请结合本文谈谈你的看法。

2.微写作式

这种方式是目前已然在高考这一终结性评价中出现，且受到较好评价的。2017和2018年的北京高考卷的微写作题目就很值得我们借鉴。

2017年：从下面三个题目中任选一题，按要求作答。180字左右。

①《根河之恋》里，鄂温克人从原有的生活方式走向了新生活，《平凡的世界》里也有类似的故事。请你从中选取一个例子，叙述情节，并做简要点评。要求：符合原著内容，条理清楚。

②请从《红楼梦》中的林黛玉、薛宝钗、史湘云、香菱之中选择一人，用一种花来比喻她，并简要陈述这样比喻的理由。要求：依据原著，自圆其说。

③如果请你从《边城》里的翠翠、《红岩》里的江姐、《一件小事》里的人力车夫、《老人与海》里的桑提亚哥之中，选择一个人物，依据某个特定情境，为他（她）设计一尊雕像，你将怎样设计呢？要求：描述雕像的体态、外貌、神情等特征，并依据原著说明设计的意图。

三道题目都明确要求“依据原著”，体现了“整本书阅读”，学生如果对《平凡的世界》《红楼梦》《边城》等著作的内容都不甚了解，那得分将非常困难。三选一的形式又兼顾了不同学生的阅读兴趣，并不强人所难，也符合学生的实际。第1题要求学生通过一部作品来考察另一部作品，强调学以致用。第2题要求考生首先要熟悉这几个人物的性格特点，并考查形象化的思维能力。第3题写作指向非常明确，要求描述雕像的体态、外貌、神情等特征，其实就是描述特定情境下的人物。

2018年北京高考微写作试题：

“从下面三个题目中任选一题，按要求作答。

①在《红岩》《边城》《老人与海》中，至少选择一部作品，用一组排比比喻句抒写你从中获得的教益。要求：至少写三句，每一句中都有比喻。120字左右。

②从《红楼梦》《呐喊》《平凡的世界》中选择一个既可悲又可叹的人物，简述这个人物形象。要求：符合原著故事情节。150-200字。

③读了《论语》，在孔子的众弟子之中，你喜欢颜回，还是曾参，或者其他哪位？请选择一位，为他写一段评语。要求：符合人物特征。150-200字。”

2018年考查篇目范围扩大为七部，赤橙黄绿青蓝紫，总有一款适合您。三个题目的指向差异很大，但依然要符合原著精神世界、故事情节和人物形象。

我们在评价的形式上，一定要不断创新，力求反套路，让真阅读、真思考的学生能够获得较高的评价，方能使这一评价具有说服力。如果多一些这样的题目对学生进行终结性的评价，必然能够有效发挥考试指挥棒的作用，让学生有更多的时间和自由去阅读。

三、评价的标准

《新课标》中明确倡导评价主体的多元化：“在具体学习任务的评价中，语文教师应提供细致的描述性反馈，提出具有操作性的建议，引导学生通过评价反馈，调整学习过程，梳理学习方法，确定学习目标，制定学习规划。”我们应该鼓励学生自我评价和相互评价，这样一来就要有明确的评价标准，让学生有章可循。

（一）类型化的评价标准

有一些任务是在阅读中经常性出现的，需要有一个总的评价标准，让学生有清晰的方向。比如说现在比较流行的思维导图，对学生阅读后所作的思维导图的质量进行评价是一件十分重要的事情，假若没有一个可以参照的评价标准，既不利于学生对知识的掌握，也不利于学生思维方法的提升。《思维导图在整本书阅读及其形成性评价中的应用——以〈围城〉的形成性评价为例》②一文，在“思维导图质量评定量表”中设定了“独创性、恰当性、简要性、关键性和关联性”五个指标，并对指标含义及评定标准分层描述，各个指标分0分、1分和2分进行打分。再比如常常会用来评价学生变式阅读情况的改写训练，《整本书阅读中的改写训练及其形成性评价》③一文在“改写训练评价量表”中同样设定了关键指标，并对指标准确描述，对各指标有明确的评价标准。

这一类评价标准已经有先行者做了一些研究，值得借鉴，但总体来说还不多，笔者认为每一个语文老师都可以尝试做这样的工作，争取形成一整套的评价标准。

（二）具体化的评价标准

细化到每一节课，学生的各项活动都应该有具体的评价测量表，发挥学生主体的评价作用，以使学生对自己的表现有更清晰的认识。这一活动评价就需要我们每一位指导老师更多地发挥自己的聪明才智。

某校高一老师在指导学生阅读《红楼梦》时，确定“自主分析人物形象，读出人物的命运，感悟到千红一哭，万艳同悲的悲剧性”的阅读目标，布置“我是 ‘红楼梦中人”的阅读任务，围绕该任务，设计红楼探秘、“红楼梦中人”的风采和“红楼梦中人”小传品评三个活动，并编制《“红楼探秘”基础阅读参考测评表》《“‘红楼梦中人的风采”鉴赏阅读参考测量表》和《“‘红楼梦中人小传品评”综合实践活动参考测量表》三张评价量表。有个体阅读，有任务驱动，有活动组织，有评价测量，在新课标颁布后的第一个高一，学生的《红楼梦》阅读有了不同的形式，阅读时有明确的目标并能进行自我阅读效果评判。

构建层级分明的目标体系，采取丰富多样的评价形式，设计明确具体的评价标准，三者结合，必然能够让整本书阅读教学的推进更加有序，让整本书阅读的评价更有价值，助力整本书阅读教学的开展。

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参考文献

①【美】莫提默·J·艾德勒，査尔斯·范多伦.郝明义，朱衣译.《如何阅读一本书》，北京：商务印书馆，2004年版。

②楊志明，徐柳.《思维导图在整本书阅读及其形成性评价中的应用——以〈围城〉的形成性评价为例》，《教育测量与评价》，2018年第8期。

③董仕霞，杨志明.《整本书阅读中的改写训练及其形成性评价》，《教育测量与评价》，2019年第3期。

[作者通联：江苏盐城市教育科学研究院]