地理核心素养视域下高中区域地理深度教学课堂构建

郝鹏翔

深度教学就是在素养培养目标下，教师通过创设教学情境，引导学生达成知识的深刻理解、原理的辩证评判、方法的灵活运用、规律的高效迁移和问题的有效解决过程。随着“深度教学”课堂理念的不断实践，教师体会到高中地理的“深度教学”能够不断激发学生学习地理的热情、培养学生自主学习与创新探究的能力。但在实际教学过程中，很多教师的区域地理课堂急需创新。

一、高中区域地理日常教学的现实困惑

学生在经历了初中阶段对区域地理的粗浅学习之后，表面上看，世界不同区域的背景知识并不难理解，但在高中区域地理重新系统学习过程中发现其涉及的自然地理与人文地理知识日渐繁杂，综合性与特殊性不断凸显。区域背景作为承载高中地理必修课本具体知识的重要载体，当思维落脚于必修课本具体知识点时，当基于已有的粗浅知识经验感悟对区域现象的成因、原理、规律进行分析时，学生往往不能从时空综合、要素综合、地方综合等多角度、多要素、动态发展的层面去深度探究。

近几年全国卷地理综合试题对学生区域性与综合性的要求日渐增强，其考查的重点往往是以世界某区域为背景，以探究该区域地理现象为引导，以解决该区域真实问题为核心，围绕该区域某一现象，由浅入深地设计层层递进的问题链条，引导学生运用课堂所学知识解决“复杂的、不良情境”中的现实问题。

高考“引导教学”的作用对高中区域地理教学提出了更高的要求。但是在世界地理与中国地理的日常教学中，很多教师往往将课堂设计得過于趋同化与浅表化，要么千篇一律地对所有区域“套模板”式地从自然方面（气候、地形、水文、植被、资源）与人文方面（城市、人口、农业、工业、交通）进行课堂复制，课堂缺乏在真实情境中探究现实问题的意识;要么将区域地图册作为教材，面面俱到讲解世界各大区域的相关知识，纯粹是为了认识“区域特征”而讲解“区域常识”，课堂缺少有思维梯度的问题链条来进行深度探究，学生容易产生“课堂疲劳”，课堂效果大打折扣。

二、高中区域地理深度教学的课堂实践

1.挖掘落实地理核心素养的教学深度

（1）以“具体实际”展现材料，在真实情境中培养区域认知素养

区域认知所包括的关键能力主要有归纳地理事象区域空间分布特征、归纳区域特征、比较区域差异与联系、评价区域发展等。《南方地区》课例以西双版纳橡胶种植与义乌小商品生产的具体情境展开教学，自然分析与社会探究兼顾、课本知识与生活实践结合，学生在陌生而复杂的真实情境中，对“分析区域特征—比较区域差异—明确区域动态—培养区域认同”的区域认知形成过程逐渐清晰，区域认知素养得以培养。

（2）以“逐层设问”呈现问题，在思维链条中培养综合思维素养

课堂问题的设计，应充分考虑将问题呈现与现实情境关联，并且覆盖课本所学的相关知识，使问题设计与课本内容关联性更突出;“问题”的设计，依托情境，在学生对情境的理解中给学生提供探究的空间;“问题”的呈现，朝着有利于激发学生探究与学习的兴趣、有利于培养学生综合性、创造性地解决问题的方向。

《巴西》课例设计了三个有思维梯度、层层深挖的问题。分别为：从河流的水文特征角度分析巴西美丽山水电站建设的有利条件。分别从巴西与中国说明促使美丽山水电站特高压输电工程建设的原因。指出该输电工程项目建设中可能遇到的自然环境问题。通过情境现实化、问题链条化、交互任务化、评价结构化使得学生的综合思维经历发端、形成、重组与诊断的过程。

（3）以“三个维度”渗透活动，在现实环境中培养人地协调观素养

“人地协调观”有三个维度：地理环境对人类活动的影响、人类活动对地理环境的影响以及人类活动与地理环境的协调。《东北地区》课例通过“北大荒”的前生、现世、未来反映“人地协调观”的不同阶段。前生通过“棒打狍子瓢舀鱼，野鸡飞到饭锅里”分析三江平原湿地广布的自然原因;现世通过全国最大的商品粮基地的建设比较三江平原湿地开发的有利条件与不利条件;未来的三江平原则凭借新举措走向绿色生态的新三江。从自然地理环境的整体性的角度及动态发展的眼光分析湿地形成的原因、湿地在生态环境中的功能与作用、协调湿地的开发与保护，进而引导学生体会自然地理环境对人类活动的影响、体悟人类活动对自然地理环境的影响、体认人类活动与地理环境协调的可持续发展。

2.挖掘体现地理核心素养的思维深度

有思维梯度的问题链条设置则是挖掘思维深度的载体。《南非》课例围绕“南非沙丁鱼迁徙”小角度切入，设计了“沙丁鱼在南非厄加勒斯聚集的原因（缘何而聚）—沙丁鱼每年5～7月向北迁徙的原因（为何而迁）—南非东海岸沿岸寒流对沙丁鱼迁徙的有利因素（迁之因素）—沙丁鱼迁徙对南非社会经济的影响（迁之影响）”的问题链条。这些问题的呈现，有理解性问题、分析性问题、评价性问题及运用性问题，通过问题的逐层深入引导学生在贯穿整个教学过程的情境中不断经历着地理思维形成发展的过程。

3.挖掘测评地理核心素养的参与深度

表现性评价任务将学生在问题解决过程中所反映出来的能力、素养等作为对象。通过设问、追问，不断引导学生展示自己，让学生将内在知识外显化，这是对学生素养养成过程的培养。让学生以小组合作的形式当堂展示、评讲组内成果是区域地理教学作为对学生地理核心素养的过程性表现进行评价的一个重要环节。各小组通过合作探究将讨论成果渗透其中进行展示，学生将讨论过程中获得的体验与习得的知识进行分享与交流。

该环节不仅是对学生课堂探究的结论性评比，更是对学生探究表现的过程性性评价。要重点关注学生探究过程中表现出的组内交流与协作、信息搜集与分析、创新性地解决问题、清晰表达成果等一系列非认知因素能力;关注学生在不同复杂真实情境中探究问题的认知深度、综合思维、素养表现;关注学生在探究过程中流露出的地理审美情趣与地理探究兴趣等情感、态度与价值观。将探究结果与探究过程相结合，在关注探究结果的同时重视探究过程中学生的深度参与、深度思考、深度感悟。

三、高中区域地理深度教学的教学思考

1.深入渗透地理思想

一方面，追寻历史;另一方面，立足现实。从世界各地不同区域选取典型，与时代要求、社会呼吁相融合，围绕人地关系主线，突出社会主义核心价值观，设计彰显地理文化底蕴、弘扬中华传统文化、响应人类共同命运、倡导人地和谐共处的课例。

一方面，胸怀中国;另一方面，放眼世界。基于绿色生态文明的持续发展，关注国家重大发展战略及重大工程建设，如“一带一路”倡议、“青山绿水”倡议、乡村振兴战略、新农村建设、新能源战略、生态安全、能源安全、智能制造等;基于人类共同命运的全球意识，关注中外共赢的重大国外工程，如中俄能源合作、中非交通建设等。

2.深刻把握地理思维

区域地理涉及范圍广阔、事象多样，必须遵循“因地制宜”原则，在独特地理区域中升华普遍地理原理与规律，进而强化区域认知。在正确的区域认知中形成正确的地理思维，根据地理事象的因果联系，深入分析事象要素间的成因及过程，生成完整的地理逻辑推理与发展过程。

高中区域地理课堂教学重点不应关注“孤立化”、“碎片化”的知识点，而是聚焦学生对地理问题的完整认识。通过有思维梯度的问题链条设计，引导学生在真实情境中系统、全面、辩证地分析真实的地理问题，在此过程中学生的思维结构不断被串联起来，由单点结构到多点结构，再到关联结构，直至拓展结构，学生的思维结构从量变到质变。

学习某一区域时，可以让学生自主编织知识网络，引导学生在知识网络上找些点，深挖下去，侧重对学生思维深度的挖掘;或者带领学生共同搭建知识线条，引导学生将区域各种地理要素串联在一起，然后找某些节点扩展开来，侧重对学生思维广度的拓展。

3.深层剖析地理过程

高中区域地理的深度教学，需要教师在教的过程不断剖析不同区域具体地理问题产生、发展的过程，探讨地理事象的成因与变化机理，深层揭示其地理联系，让学生明白相关地理问题的来龙去脉。区域地理教学中向学生强调区域地理学习的一般思路，即从区域的位置和范围入手，认识区域的特征及其成因，分析区域发展的区位条件，确定区域发展的方向，探讨区域发展中的问题与对策。

高中区域地理学习中重视区域认知的视角，引导学生明了区域地理位置、明晰区域地理特征，明辨区域发展条件，明知区域分析方法，实现区域地理的深度教学。

引导学生了解具体区域的特征，并按照地理事象的区域特征获取、解读有用信息，形成理性的思维框架、动态的思维结构。同时要在引导学生剖析与揭示的过程中关注学生对知识的自主构建，引导学生将新知识融汇到已有的认知结构中。

【本文为广东省教育科学“十二五”规划课题《中山市中学地理核心引领力团队培育的实践研究》（课题编号：2015YQJK141）和广东省中山市教育科研立项课题《基于深度教学理念的高中区域地理案例库建设研究——以世界地理为例》（课题编号：B2018156）的研究成果。】

责任编辑 邱 丽