论职业教育的育人规律与人才培养模式改革

2019-11-20张雄

西部学刊 2019年14期

摘要：职业教育与普通教育是完全不同的两类教育体系，教育内容和教育目的不同，反映出知识特点、学习特征和教育特点等方面质的区别。职业技能知识的缄默性、情境性、案例性、实践性，决定了其学习是情境认知，要在“行动中获取知识”和“在行动中反思”。从而职业教育有其特有的育人规律，即，要注重社會生产的适用性，要注重育人机制的协同性和教育方式的混合叠加性，要注重课程开发范式遵照工作过程系统。职业教育人才培养模式改革要从学校形态、课程开发和课堂改革入手，从课程标准、教材、教学过程、教学方法、评价方式等方面进行彻底变革。

关键词：职业技能;情境认知;学校革命;课程革命;课堂革命

中图分类号：G719.2 文献标识码：A文章编号：CN61-1487-（2019）14-0074-04

教育的使命，在于对人的整体发展的积极成全。从本质上来说，它涵盖了普遍意义上的教育。可事实上，传统的教育理论基本上是指向普通教育的，研究较多的、较为成熟的是普通教育，当然适宜的对象也是未成年人。我们必须注意到，学科性是普通教育的一个基本点和逻辑起点，而职业教育与其相比，有着本质的区别。职业教育是以人的职业需要和职业技能养成为基本出发点。完全不同的逻辑起点，必然演绎出不同的教育规律，因而职业教育有必要正本清源，寻找真正属于自己的教育规律。这样才会回归职教规律，有效指导职业教育实践。

一、职业教育的知识特点与学习特征

职业教育与普通教育是完全不同的两类教育体系。不同类型和不同层次的人才，必然有着不同的人才标准和教育规律。基础教育和高等本科教育虽然有很大区别，但有一点是相通的，那就是注重学科知识体系，即知识的基础性、系统性、结构性、完整性，学科性是一个基本点和逻辑起点。而职业教育是以人的职业需要和职业技能养成为基本出发点，可称之伴生教育，强调的是技能技术，即知识的缄默性、实操性、情境性、应用性。职业教育与基础教育和高等本科教育的本质区别以及显著性差异，决定了职业教育必然有着自身特有的育人规律，把基础教育或本科教育的学科教育规律用于职业教育，必然是死路一条。

（一）职业知识的本质与特征

首先，职业技能技术知识是一种默会知识。相对于明晰知识而言，默会知识（缄默知识）有如下特征：[1]

（1）表达的非逻辑性。默会知识往往是只可意会、难以言传，不易用语言文字或符号清楚地进行逻辑表达。

（2）传递的非正规性。由于默会知识较难用规范的形式做语言表达，所以就不好通过类似学校教育这种以“正规”的形式来传递（但并不是说学校教育只能传授“明晰知识”，否则其存在性就值得怀疑），难以用规范的形式给更大范围的人所分享，因而不具有公共性，不能加以“正规”传递。它只能通过“学徒制”方式传递，通过实践中新手对导师的自然观察与模仿进行。

（3）批判反思的困难性。人们获得明晰知识是通过明确推理这一途径进行的，因此也能通过理性而加以反思和批判，而默会知识则是人们通过身体的感官或理性直觉而获得。

（4）载体的情景性。默会知识总是存在于一定的特殊问题或任务情景之中，因而其获得常常是对这种特殊问题或任务情景的直觉综合或整体把握。[2]

其次，职业技能技术知识是一种结构不良领域的知识，其认知的灵活性决定了它是一种复杂活动。

心理学家关于两种不同的领域知识理论对我们认识职业技能技术知识及其学习特征很有启发。就是说，在历史的长河中，人们已经积累了很多的知识，要解决社会现实中的一些问题，已经有现成的公式或法则之类的东西，只需要直接使用这些知识皆可以解决问题。这类知识往往是具有良好的层次性、系统性和组织结构的，就称之为结构良好领域的知识。可是，在我们的现实生活中，有更多的问题还没有现成的法则或公式可以套用，只能在原有经验的基础上重新分析，来寻求解决问题的策略，有关这类问题的知识就是结构不良领域的知识。[3][4]职业技能技术知识就属于结构不良领域的知识，认知的灵活性（弹性）很大。

再次，职业技能技术知识的情境性决定了职业技能技术是一种实践。

职业技能技术性知识属于实践性领域的知识，它通常是要在一定实际场所的背景中显现发生，并且是实用的，它的价值很明显，就是解决实际问题。也就是说，职业技能技术知识是情境化的，有赖于特定、具体情境之中的行动。因此，职业技能技术知识中的许多概念、规则以及操作要领，必须透过实际的经验来揣摩，在实际行动中才能理解其真正的含意。职业技能是以实践性为基础的，依附于情境。

这样的知识特点，决定了职业技能技术的学习是一种情境认知。所以，要在实际背景中，通过完成真实任务的工作过程，才能实现知识迁移，使学习者掌握知识。而这一过程，又主要是贯穿着观察、模仿、体验等，也就是相当于师徒制的形式。

最后，职业技能技术知识需要经验的积累，其决策是基于案例的推理。职业技能技术知识的情境性、实践性，决定着解决相关实际问题的方案必须在特定的情境中发展起来，所以与之相关的案例及其经验的积累就尤为重要。并且，案例和经验也常常会被别的实践者参考、引用，或者成为同行们判断与检验工作成效的标准。

案例推理即基于案例的推理，是一种类比推理[5]，它关注如何根据以往的经验来作出推理。换句话说，案例推理就是通过回忆一个以往相似的情境，以及重新使用那个情境的信息或知识来解决一个新问题[6][7]。可见，职业技能技术知识的学习是基于案例的学习，职业技能技术知识的推理是基于案例的推理，职业技能技术知识的评价是基于案例的评价。

职业技能技术知识的缄默性、情境性、案例性等特点，又可以集中概括为个人的实践性知识，是个人的实践知识和反思实践知识，并且是在“行动中获取知识”和“行动中的反思”，是一种需要行动的知识，行动离不开情境。

（二）职业技能学习的本质

技能是通过练习而形成的接近自动化的动作模式和智力活动模式。其生理机制是由于大脑皮层运动中枢的神经细胞之间形成了牢固的联系系统，所以只要在一定的刺激作用下，一系列的动作便会产生出来。[8]学生在学习中如果形成了某种技能，那么在遇到相关问题以后，他就會熟练地、自动化地作出反应。

据此笔者认为，职业技能的学习虽离不了认知，但更主要的是以行为主义心理学为基础。

桑代克的联结主义试误学说认为，学习就是形成一定的“刺激—反应联结”（S-R联结），而这种联结主要通过试误建立的。就是说，在重复地尝试中，错误的反应逐渐被摒除，正确的反应则不断得到加强，直至最后形成固定的“刺激—反应”联结。因而，学习乃一试误的过程，就是要强化这种联结。他据此提出了练习律、效果律、准备律等学习定律。

斯金纳的操作性条件反射学说强调，刺激—反应的联结必须是个体通过自己的活动（操作）来实现。教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习。

认知心理学，比如布鲁纳、奥苏伯尔等认为，学习就是认知结构的组织或重新组织。这种组织过程是通过同化和顺应两种方式进行的。

显然，认知心理学更适合学科教育，而行为主义心理学是职业教育的理论基础。

我们用下面的框图简明对比分析学科学习与职业学习的区别。

二、职业教育的育人规律

（一）社会生产的适用性

在分析研究职业教育本质时，除了探讨职业技能知识的缄默性、情境性、案例性、实践性，“行动中获取知识”和“行动中的反思”，试误、操作以强化“刺激—反应”联结等等之外，还有重要的一点，即职业教育是培养当下社会各行各业合格的从业人员，那么，职业需求、职业技能及其标准就一定是市场说了算。简言之，社会（市场）需求导向应当是一条职教定律。在综合这两大因素的前提下，企业、行业、产业等社会（市场）形态参与职业教育人才培养就是必须而合理的。

（二）育人机制的协同性和教育方式的双轨混合叠加性

近年来，国家一直在强调职业教育要坚持“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”。尤其十八届三中全会以来，党中央高度重视人才培养机制，大力倡导校校、校企、校地、国际合作的育人机制，推动完善合作办学、合作育人、合作就业、合作发展的协同育人机制。[9][10][11][12]校企合作、产教融合更是职业教育的主旋律。2019年3月，中共中央、国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》中，更加明确了这一发展方向。

事实上，普通教育中的各学科知识内容相对完善且相对稳定，往往只涉及学校单一的学习地点，即教育—学校—学习，且教育教学基本上是在学科知识教育的认知规律这个单一层面上展开的，带有一定的“去情境化”。而职业教育必须以职业需求为先导，有外显功利性，既要研究职业影响下的教育，又要研究教育影响下的职业。从而，职业教育的学习场所必然涉及企业与学校这两大空间，跨界教育与职业两大领域的主体机构，其教育教学无法在“去情境化”的单一学校环境下实现，而是要在学校、企业或其他社会机构两个以上的学习地点进行，在跨域的具体情境化场所下实现基于职业成长规律与教育认知规律相结合的教育教学。所以，职业教育除了遵循“教育—学校—学习”这一教育规律，还要符合“职业—企业—工作”这一轨迹，是双轨混合叠加式教育。

职业教育的本质“跨界”教育与职业两个领域，意味着必须打破学校与企业、教育与职业、学习与工作之间的界限。那么，职业教育的人才培养，就必须要关注学校教育与企业发展的融合、认知规律与产业需求的融合、工作需要与学习需要的融合，实现“做中学”与“学中做”两类学习途径的融合。即“校企合作、产教融合、工学结合、知行合一”构成职业教育的基本特点。

（三）课程开发范式遵照工作过程系统

与此同时，由职业需求这一逻辑起点，自然而然就衍生出职业教育的另一重要问题：职业教育的课程应该是基于工作过程系统化的课程开发范式，这里所讲的工作过程泛指从事一切职业或社会活动的行动过程。职业需求是课程目标，培养掌握职业技能技术胜任职业工作人才是职业教育的核心，这种应用性表明，这是基于客观事实层面的行动知识结构化的课程开发，与基于主观认知层面的学科知识结构化的普通教育课程全然不同。职业教育的课程不再只是以静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现为主，也不是简单地复制实际的职业工作过程，而是对实际的工作过程进行教育学的系统化处理，即开发所谓工作过程系统化的课程，涉及与此有关学科知识的解构与重构、职业工作的变与不变、技术类型的潜在与实在等问题，更多地着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建，从而把职业的功利性的需求与教育的人本性的需求有机地整合起来。把职业工作过程作为课程开发的结构，这是职业教育在课程论上对教育学理论的拓展。

职业教育为何要突出强调“校企合作、产教融合”？一是能提供鲜活的、最新的、最真实的市场人才需求，给学校增添新的办学活力和课程与教学资源;二是从市场需求可以制定最切合实际的科学合理的人才培养目标和标准;三是企业、产业、行业能提供良好的人才培养基地和平台，改进育人机制;四是校企合作、产教融合实现“基于工作过程”的人才培养，实现“做中学”与“学中做”两类学习途径的融合，提高人才培养过程的有效性;五是促进师资队伍建设;六是最终归结到真正有利于提高人才培养质量上来。

深化校企合作、产教融合，关键要在合作和融合上狠下功夫。其深刻内涵，并非一般意义上的签订实习和就业协议或订单，而是“合作”与“融合”以后的人才培养一体化过程。产教融合是一个综合概括的大概念，专业和产业要紧密结合，具体到各个地方、各个学校和各个专业上，都有它的具体含义。

三、新时期职业教育人才培养模式改革趋势

相对于传统意义上的普通教育而言，未来的职业教育发展必须从三大方面入手，进行深刻的改革创新。

一是学校形态的变更。学校将不再是单一的育人主体，政府、企业、行业、产业园、公司、用人单位等多元化主体介入协同育人，学校将向社会方方面面及用人單位延伸，教师也不只限定学校里的人。尤其是互联网改变了社会中的知识分布，学校不再是知识储备的主要场所。高职“学校”概念的内涵和外延将发生很大变化，变得更加多元、更加灵活、更加开放。

二是课程改革。高职课程要转变到基于工作过程系统化的课程结构上来，要改变过去知识性、系统性、单一性、封闭性等旧貌，突出技能性、多样性、碎片化、案例化、市场化、多元化重构课程体系，其载体也不再只是书本或电子图书，涉及课程门类、课程内容、承载方式等多种变革。

三是课堂改革。首先是空间的变化，车间、工厂、医院、农林场、果园、建筑工地等等，都将会成为职教课堂;其次是教育技术的变化，人工智能等现代化技术参与和取代“教师”;再次是师生关系的变化，像如今流行的翻转课堂等等。

课堂是教育的主战场，职业教育改革只有进入到课堂层面，才真正进入了深水区。我们要坚持把课堂改革作为人才培养的主渠道，对教学理念、课程体系、教学设计与实施、师生关系、教学评价五个基本元素进行重新组合与调整，从新视角重构课堂教学生态，确立“行动型”教学理念，推进“递进式项目化”教学内容整合和“三明治式”的教学设计与实施，营造“合作型”的新型师生关系。用“成果导向”理念改革教学评价方式。

一改课程标准。职业技能大赛的标准，无疑就是最权威的职业标准，职业院校要能培养出合格的职业人才，课程标准和教学标准必须要与职业标准对接好。简单说，职业标准就是课程标准。

二改课程教材。要彻底废弃过去传统的学科知识为主线的课程教材，重组（重构）以职业需求为导向、以职业核心素养和职业技能为主线，辅之以相关知识为新思路的课程体系和各门课程教材。实现课程教材碎片化、实用化、接地气，增强课程的适应性、实践性、开放性、灵活性和多元性。

三改教室课堂。全面推行理实一体化教室，从物理空间和教学条件上倒逼回归职教规律。重构对课堂的理解，课堂不仅指学生置身其中的物理空间，更是学生个性成长和全面发展的生命场。课堂革命就是要革除当下知识本位、教师主体、教室局限的弊端，将课堂打造成真正的育人主战场、主阵地，以学生为中心，促进学以致用、用以促学、学用相长，围绕“教服务学”进行真正的课堂革命，营造高职课堂教学新生态。

四改教学过程。过程决定品质。教学过程要与生产（职场）过程有效对接。狮子老虎捕猎的生存技能，一定是在对手的激烈厮杀中练成的。产品生产过程的每一个细节决定了产品的质量。夸美纽斯发明的班级授课制，如今已经很难培养出技能技术型人才。

五改教学方法。大力推行现场化教学、情境化教学、案例化教学、项目化教学、工程化教学。尝试创新项目带动、市场驱动、商品检验的实战教学方法，探讨“互联网+”背景下高效课堂教学变革，变什么？如何变？

六改评价方式。老师的教学水平和学生的学业成绩，都不能再用老眼光、老方法来评价了。可以采取灵活多样的方法，比如用类似职业技能大赛的方式方法考核评价学生的学业成绩。推行用职业技能大赛的成绩、用创新创业的成果、用社会实践和社会服务的成效来评价。如果采用了项目化教学或工程化教学，那课程的结业成绩完全可以以项目或工程完成的情况来评定，而不必是期末的答题考试。应该倡导“评在平时，考在过程”的评价方式。

参考文献：

[1]刘仲林.意会理论：当代认识论热点—庄子与波兰尼思想比较研究[J].自然辩证法通讯，1992（1）.

[2]张一兵.波兰尼与他的《个人知识》[J].哲学动态，1990（4）.

[3]鲁志鲲，申继亮.结构不良问题解决及其教学涵义[J].中国教育学刊，2004（1）.

[4]高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究，2001（8）.

[5]Brown J S，Collins A，Duguid P.Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Educational Researcher，1989（1）.

[6]Collins A.Congnitive Apprenticeship and Instructional Technology（Technical Report No.6899）.BBN Labs Inc.，Cambridge，MA.1988.

[7]陈凡，陈昌曙.关于技能的哲学思考[J].社会科学辑刊，1990（3）.

[8]国务院关于加快发展现代职业教育的决定.国发[2014]19号。

[9]教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见.教职成[2015]6号。

[10]教育部关于印发《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》的通知.教职成[2015]9号。

[11]国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见.国办发[2017]95号。