论教育的身心一体及发展的身体在场

■许双成/遵义师范学院教师教育学院

教育中的身心关系是教育理论与实践的重要范畴，对身心关系的诠释涉及教育观念形成，对身心关系的协调关系教育发展。当前教育发展的窘迫，根本上是由于教育发展中身心二元对立造成的。因此，弥合身心分裂，融合身心一体，是教育发展的关键。

一、身心分离：教育异化的根源

传统教育秉承身心二元论，把身体和心灵看作二元对立的实体。由此，教育中的身体被物化，被规训。在教育中，身体是一个障碍。身体是物质性的，充满了各种欲望，受到了各种诱惑，是不纯粹的。身体的需要、身体的欲望、身体的冲动潜在地动摇着学习信念，瓦解着学习意志；对身体的放纵，必然导致学业的荒废。

传统教育物化身体，使它面临难以破解的问题：一个虚无缥缈的、只有思维属性没有广延属性的心灵怎样才能与一个具体实在、没有思维属性只有广延属性的身体实现交互作用？换句话说，高扬起精神主体的传统教育面临着一个现实的难题：教育在分裂了心灵和身体的基础上，怎样才能实现人的身心的和谐、统一发展？教育遮蔽了身体，也就分裂了心灵和身体；教育遮蔽了身体，也就割裂了身体与知识的教育关联；教育遮蔽了身体，造成了教育自身发展的危机。精神的虚无缥缈，使得传统教育根本无法直接着手对学生的精神进行塑造。传统教育不得不借助学生的身体对学生的精神进行塑造。由此，形成了逻辑上的悖论。一方面，传统教育一如既往地对学生的身体进行规训、压抑、贬斥；另一方面，传统教育又不得不通过被压抑、被贬斥的身体对精神进行塑造。庸俗的身体和高尚的精神在传统教育中无法融通。传统教育以精神塑造的名义对学生的身体进行规训，以身体训练的方式培育学生理性，直接的后果是教育的撕裂——当下学校教育中的身体教育，日益分裂为两种形态：“隐形的身体教育”（对身体的压抑、规训）和“显性的身体教育”（体质锻炼）。学校教育的撕裂表明，传统教育高扬着的精神主体并不是教育的真正主体，教育的发展需要确立教育的真正主体——身体主体。由此，更真切地说明：教育不是身心二元对立的，而是身心一体的。教育源于身体而及于心灵，始于感性而达于理性，透过身体与世界，融合身体与心灵。教育离不开身体，身体是教育发动的基础。教育的理性化发展，祛除了直接的身体知觉和体验，而代之以间接的理性认识，造成了教育发展的窘境。从根本上来说，与教育活动相始终的学习活动是具身的；作为教育活动重要内容的教学活动也是具身的，这些决定了教育活动的具身性。教育是具身的，一切教育都要从身体开始，一切教育都要着眼于身体。传统教育秉持身心二元论，漠视教育中的身体，造成传统教育中身心发展的尖锐对立，异化了教育。教育的异化导致了传统教育价值的丧失，导致了教育中人的畸形发展。

二、身心一体：教育转化的契机

从身心二元到身心一体，体现了人们对身心关系认识的飞跃。身心一体观念的基本内涵是：身体即心智，心智即身体，心智寓于身体之中。身体是心智化的身体，心智是身体化的心智。没有脱离身体的心智，也没有脱离心智的身体。从身心一体出发的教育本质上是身体在场的教育。身体在场的教育，以身体为教育的出发点，以身体为教育的着眼点。身体不再是教育规训的对象，而是消解了意识主体的教育主体。我们不是通过符号表征认识世界，而是通过具身模拟的方式理解概念的意义。

在教育中，身心一体的观念富于哲学意蕴、认知意蕴、历史意蕴。从哲学角度来说，教育是身心一体的。教育的发动是以身体为基础的。物性，乃至物理，首先是感觉的，其次才是认知的。人们首先感觉到自然之美，才会去认识自然之理，才能曲尽自然之利。理由性生，是一个基本的道理。人们只有心存自然之美，心蕴性灵冲动，心怀人性之善，才能物我相融，物我一体，和谐共生。也正因为人们首先感受到自然之美，被自然之美打动，而这种感动又转化为利用自然的心灵冲动，人们才会在利用自然的过程中，满怀敬畏之心，爱护它，保护它，不去破坏它。人与自然才能和谐共生，和谐共存。不独物性、物理如此，人性、人情莫不如此。给孩子讲一千次道理，不如一句“妈妈爱你”来得直接，来得感动。感觉是认知的基础，感觉到了，才能去认识，去利用，去改造。人不能超越存在去想象，人不能脱离身体去认识。从身体出发，而不是从概念、原理出发对事物加以认识、改造、利用；从身体出发，而不是从概念、原理出发去获得个体成长的经验，这不仅是认识的一般规律，也是教育的一般规律。从认知的角度来看，教育是身心一体的。认知与教育活动紧密关联。认知具身性的发现，启迪了人们对教育具身性的探索。认知具身性的发现，促进了教育中身体的回归。认知不是基于符号性表征的计算，而是基于身体与环境的互动。认知是具身的。认知的具身性揭示了教育的具身性。教育始于物性的身体而及于灵性的身体，教育具有身体根性。教育中的身体是物质与精神的统一，是感性与理性的融合，灵肉一体的存在。身体的发动是教育的起点，身体的发展是教育的过程，人的形成是教育的目的。人是身心合一的人，教育是身心一体的教育。从教育的历史来看，教育是身心一体的。原始教育起源于生产劳动，与生产劳动融为一体。原始教育的基本方式是游戏和模仿。儿童的学习是从游戏和模仿成人的行为开始的。“非洲的儿童以模仿成人设陷阱猎兽为游戏，美洲爱斯基摩儿童以仿照母亲为玩具娃娃做衣服为游戏，亚马逊河谷的儿童以仿制陶器为游戏，维达的儿童以爬登山岭模仿采蜜为游戏。这些游戏绝不只起到愉悦身心的作用。实际上，这些游戏是原始的具身教育方式。在游戏中，儿童的劳动经验逐渐积累，劳动能力逐渐萌芽。在游戏中，儿童经历了劳动过程，体验了劳动艰辛。通过游戏中的身体体验，教育引导个体对世界的属性进行探索；通过游戏中的身体亲历，教育引导个体对人的本质力量进行发掘。“近取诸身，远取诸物”是原始教育的根本特征。原始教育植根于身体活动，是身心一体的。

梅洛·庞蒂在《旅程Ⅱ》中说：“我的身体不是一个客体，而是一种手段，一种知觉。我在知觉中用我的身体组织来与世界打交道。”梅洛·庞蒂在这里揭示了身体的主体特性和身体的认知特性。依据梅洛·庞蒂的观点，身体根本不是物质的躯体与精神的自我之间的二元统一，根本不是主客二分模式下纯粹的客体，根本不是灵肉对立模式下纯粹的肉体，而是具有主动性、能动性的身体主体。身体是人存在于世界之中的基本方式！人是身心一体的存在。身心一体不仅是哲学观念，更是教育观念。教育的身心一体，要求解除教育中身体的羁绊和束缚，解放身体，还身体应有的自由。

三、身体在场：教育发展的关键

在教育场域中，身体从遮蔽到开显，呼唤教育的身体在场。身体在场是教育发展的关键。身体在场，意味着教育中身体知觉的发现，意味着教育对身体体验的关注和引领，意味着教育对人的生命本质的重新认识。

教育中身体的回归，身体在场，意味着教育对身体知觉的发现。传统教育遮蔽了身体，“忽略了身体知觉在教育中的重要地位和作用，使教育发展陷入了身心、主客、知行分离的尴尬境地。身体知觉是认知的起点。个体的认知通过身体知觉作用于环境中的事物，环境中的事物通过身体知觉作用于个体的认知。身体知觉不只是提交传统意义上的感觉材料或意识联想，身体知觉是认知的源泉及其发生的场域。教育中身体知觉的发现，贯通了身体与教育的关联。以身体知觉为起点的教育，充分发挥了身体促进个体发展的作用，克服了传统教育身体“缺场”的弊端，使得教育在身心统一、知行统一的基础上协调发展。其次，身体在场意味着教育对身体体验的关注和引领。“体验是个体对事物真切感受和深刻理解基础上对事物产生情感并生成意义的活动。”教育对身体体验的关注和引领，促进了经验与知识的融合，情感和态度的建构，意义和领悟的生成。由此，身体在教育中的基础地位凸显出来。教育对身体体验的关注和引领，贯通了教育与生活的联系，促进了教育生活化，促进教育向生活世界回归，真正实现了“教育即生活，生活即教育”的理念。再次，身体在场意味着教育对人的生命本质的重新认识。传统教育将人的生命本质定位于精神存在，教育是促进人的精神发展的事业。实际上，教育中的人是以身体的方式存在的。我们只有通过人的身体活动，才能把握人的生命活动；只有通过人的身体表征，才能把握人的生命特征。从这个意义上来说，身体是人的生命存在的标志，身体是人的生命存在的基础。“我们不是拥有一个身体，我们就是我们的身体。”身体是我们存在于世界之中，存在于教育之中的基本方式。教育对生命的关注首先是对身体的关注。教育对身体的关注，教育的身体在场，意味着教育对人的生命本质的重新认识。身体是生命的重要一维，身体是教育的重要一维，教育只有重视身体、关注身体，才能真正实现教育对人的生命的关照。有身体的教育，也是有生命的教育；无身体的教育，根本上是无生命的教育。“教育过程对教师和学生身体的忽视，实质上是对他们生命本真状态的忽视，更是对他们生命本质的扭曲。”从生命出发的教育实践，根本上是身体实践。教育的身体实践要求通过教育塑造和完善身体，将身体的可能性变为现实性，并赋予身体发展更多的可能性。身体是生命之根，是教育之根。教育的身体在场要求教育从人的身体存在入手，对人的身体发展施加影响。教育的身体在场要求教育从身体出发，通过鲜活、具体、生动的教育情境，引出学生身临其境的心灵共鸣和体会，由身体而精神，促进学生身心一体的全面发展。

教育中身体知觉的发现，教育对身体体验的关注和引领，教育对人的生命本质的重新认识，是教育中身体在场的体现。教育的身体在场，祛除了教学中身体“缺场”的知识灌输，祛除了学习中身体“缺场”的机械训练，弥合了传统教育的身心分裂，重新确立了身体在教育中的主体地位。身体在场的教育必将带来教育的突破性发展！