合作学习模式下高职专业课评价体系构建
——以罪犯心理测量课程为例
2019-11-14湖南司法警官职业学院
■李 瑞/湖南司法警官职业学院
2019年2月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出健全职业教育质量评价,以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量,以及产教融合、校企合作水平为核心。高职学生的职业道德和职业技能培养主要是通过课程教学和顶岗实习来实现,而合作学习是目前高职教育中积极推广的一种课程教学方法,可以促进学生沟通协作、组织管理、解决问题能力的培养。是否达成了这些预期的教学目标,就离不开课程教学评价这重要的一环,有必要探索合作学习模式下的高职专业课程评价体系。
一、合作学习模式下高职专业课课程评价存在的问题
基于积极互赖的小组合作学习模式已经在高职院校专业课程教学中广泛应用,在具体实施过程中也发现一些问题,并不是有了小组就会有合作,有合作也无法保障每个成员达到学习效果。要确保形成高效的小组合作学习,保障高职学生德技并修,在高职专业课程教学评价方面,主要要解决以下问题。
(一)注重终结性评价,忽视形成性评价
采用合作学习后,高职院校老师在课程评价方面有一些改变,但受传统考试模式的影响,老师和学生都比较重视课程最终的考试成绩,认为这是衡量学习效果的标尺。学生在学习过程中解决问题时合作分工、收集资料、制定方案、操作实施、总结反思的过程,以及在这个过程中的努力、合作、创新、交流都无法体现在学习评价里,老师也无法知晓学生当下真实的学习状况,只是知识的传授者,课堂的组织者,而学生是信息接受者,只是被动接收,更不利于学生创造性思维的培养。
(二)偏重知识及技能评价,忽视职业素养评价
在进行高职专业课程评价标准调查中发现,在知识、技能、态度、行为四个评价指标中,学生的评价标准权重排序是技能、知识、行为、态度,老师的排序是知识、技能、行为、态度。由此可见,老师和学生都认为课程评价主要集中在对知识、技能的评价,学生在课程教学中的学习行为表现和学习态度的评价和考核容易被忽视,难以促进高职院校学生良好的职业素养养成。
(三)评价标准单一,无法体现学生差异
高职院校的学生学习能力、个性特征差异较大,目前的教学条件无法全面实施分层次差异性教学,对学生专业课程的考核也主要是技能考核和综合考试,所有学生是一个模板,考评内容也是教学目标中认定的知识和技能,无法满足学生多元智能、个性化评价的要求,甚至容易挫伤学习能力较差学生的积极性。
(四)教学评价流于形式,没有成为课堂教学的常态
70%以上的老师和学生都认为教学评价就是给学生一个成绩分数或等级,没有意识到教学评价应该贯穿整个教学过程,要逐步形成课堂评价文化,做到时时有反馈,事事有评价。另外,有的课程评价的体系和标准老师和学生双方都不清楚,评价有很大的随意性和主观性,没能起到促进教学实施,检验教学效果的作用。
二、合作学习模式下高职专业课课程评价的理论依据
(一)多元智力理论
1983年,哈佛大学教育心理学教授加德纳提出多元智力理论,他认为每个个体身上具有相对独立、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能,不主张死记硬背知识并将分数作为评价教学质量的主要标准,而要根据个体具有的不同的智力及组合,给予适当的教育,让每个人发挥其优势智力,让个性得到充分的发展和张扬。因此,教学评价也要通过多渠道、多形式,在多种不同的实际生活学习情境下进行,确实评价学生解决实际问题的能力、创造出初步的物质或精神产品的能力。教学评价不能停留在传统的选拔和鉴别,更要关注学生的智力特点及其发展状况。
(二)替代性评价理论
针对传统纸笔标准化测验注重评价学生获取知识的能力,随着教育的发展,尤其是职业院校的学生,我们要评价他们实际操作和解决问题的能力,二十世纪九十年代,从美国开始流行的替代性评价就是其中的代表。替代性评价通过有意义的教学活动,考察学生的行为表现,比如资料收集、任务汇报、作品展示、实践操作等,从而评价学生在整个学习过程的解决问题的思维技能、个性品质的发展情况。这种方法尊重学生的主体性,提倡被评价者自我评价,自我监控,还强调从评价的过程中学习,在承认学生差异的前提下,允许学生发挥所长,调动了作为学习主体的学生的积极性。
(三)后现代教学理论
后现代主义教学理论是二十世纪后半叶在西方兴起,主张崇尚差异性、多元性以及不确定性,主张学生参与教学,认为学习是学生主动构建的过程,教学是一个开放的系统,学生的错误是激发他们创造力的载体,在学生这种积极的反馈中,启发老师形成新的富有创造性的教学。另外,后现代教学理论强调“差异的平等”,认为要使用不同的标准、要求来评价不同的对象,强调个体差异,摒弃一切歧视,让每个学生都得到公正合理的评价,看到自己的进步和成长。
三、合作学习模式下高职专业课课程评价体系构建
高职院校专业课程主要培养学生专业技能和职业素养,为进入职场“零距离”上岗打下基础。为培养高质量专业人才,解决高职专业课程评价重结果,偏知识,单一化的问题,在课程的评价内容、主体、方法等方面都需要认真考虑,依据多元智能理论、替代性评价理论、后现代教学理论重新构建。下面就以高职专业课罪犯心理测量为例,对这三个方面进行阐述。
(一)评价内容多维
一般来说,高职院校的专业课程评价应该包含专业知识、专业技能、职业素养这三个方面,专业知识和技能的评价已经比较规范,但是职业素养比较抽象,需要深入课程教学的各个环节,观察学生的行为表现来进行评价。
罪犯心理测量课程是采用基于网络在线开放平台的合作学习模式教学,课程评价内容主要包括以下四个方面:(1)课程知识系统评价(20%):平时作业、期末考试;(2)学习参与度的评价(20%):出勤、学习进度、学习时长、学习互动 (讨论、纠错、笔记和提问 );(3)心理测量技能评价(40%):4个项目任务完成情况和 50次工作任务的过关自测;(4)学习态度和行为评价(20%):合作学习过程评价单(合作态度、任务分工、任务完成情况、总结反思)。这样将过程考核与终结考核结合,实现知识、技能、态度、行为多维度评价。
(二)评价主体多元
传统的课程评价以老师为主,在合作学习模式下一般会加入学生参与评价,高职的专业课程常常还会邀请行业专家参与评价。罪犯心理测量课程评价主体有五个:(1)老师:主要评价学生罪犯心理测量知识、技能掌握情况,学习过程的态度及行为表现;(2)学生:通过自评和互评的方式评定合作学习过程表现;(3)行业专家:主要考评学生罪犯心理测量技能及职业素养水平;(4)被试:评价学生心理测验结果有效性及分析水平;(5)学习平台:自动记录学生学习过程的各项数据,给予量化评价。通过五主体的多元评价,多方考核,尤其是学生自主参与考核,能较好调动他们的学习积极性。
(三)评价方法多样
为了实现评价成为高职专业课堂教学的新常态,让评价促进教学得以落实,在评价方法方面就需要打破传统的单一考评“一锤定音”方式,融入差异化、过程化的考核。罪犯心理测量课程四大项目按照“引、学、练、评、拓”的流程实施教学,评价被“嵌入” 教学过程中,老师和学生在教学活动中主动进行课程评价和总结反思,这样评价自然地出现在课程教学活动中,它们与教学活动密不可,让学生及时了解自己的学习状况,让老师收集到教学效果信息,共同促进教学质量提升,真正实现了以评促教。
基于学生的个体差异和认知水平,罪犯心理测量课程评价根据“对象层次及评价分值”的规定进行量化考核,每个月对所有学习小组进行排名,按照30%、40%、30%的比例实施阶梯赋值,即回答同一个问题,同样的回答效果,前30%小组只能得到1分,中间40%小组可以得到1.1分,后30%小组得1.2分,从分值上鼓励层次较低的小组勇于答题,提升他们学习积极性。
最后,为了让课程评价得以落实,还需要在教学的第一节课,将课程的评价指标和评价方法介绍给学生,强调评价的过程性和多维度,鼓励学生用手机平台随时了解自己的学习状况,做到心中有标,合理安排自己的学习时间。