PEP小学英语教材阅读材料难度的Rasch模型分析

欧娟娟　吕剑涛　欧品品

【摘 要】阅读能力培养是小学英语教学的重要组成部分。教师应根据学生能力安排阅读任务，使之与能力对应。从低年级到高年级，阅读材料难度要适当增大。本文使用Rasch模型分析了PEP小学英语教材三至六年级阅读任务中阅读材料的难度。结果表明，阅读材料总体控制较好，均属于早期读物，但四、五年级和六年级上学期的阅读材料难度增幅不明显，可能是由选词引起的。最后，本文尝试从选词的角度入手提供了增大和降低材料阅读难度的实例。

【关键词】PEP小学英语教材;阅读材料难度;Rasch模型分析

中图分类号： G623.31 文献标识码： A文章编号： 2095-2457（2019）30-0031-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.30.014

多数关于阅读能力的研究在解释阅读者阅读过程的时候都会忽略材料本身。这好比在解释速度时只提及时间，忽略距离，或者只谈距离，忽略时间。许多近代的阅读理论就是将阅读能力凌驾于材料本身特征之上。解决这个困惑的唯一出路是同时考虑阅读者和文本，并将两者放在单独但同样重要的位置（Stenner & Wright， 2002）。现有研究比较多关注阅读者能做或不能做什么。比如，阅读者不能连接连续的话题（Lorch， 1987），不能整合信息以得出文章主题或主旨（Palincsar & Brown， 1984），能根据文本主旨找出因果联系（McMaster et al.， 2012;Rapp et al.， 2007;van den Broek et al.， 2003）。这些无疑是对阅读能力的描述，但对能力的描述是不可能脱离文本的。譬如，理解文章主旨到底指何种能力的阅读者阅读何种文章的主旨？小学生理解童话故事主题可能比大学生理解学术论文的主要观点做得好。

1 Rasch模型

Rasch模型为一数学函数，将学生给出正确回答的可能性归因于阅读能力和材料难度之间的差别。能代表材料阅读难度/复杂度的两大特征是词频（Fitzgerald et al.， 2014）和句子长度（Stenner， 1996）。Stenner等[3]发现9套试卷的试题难度和材料难度的相关程度达到0.93（1987）。因此，阅读能力本质上是看懂某一词频和句子长度特征的文章，不是回答出某一难度的试题。统计出文章的词频和句子长度可以校准出材料难度，通过阅读者理解某一材料的可能性（百分比）就可以校准出其阅读能力值。Rasch模型将材料难度和阅读能力放在同一量度上，使用同一单位，使两者可以相互比较。在Rasch模型下，阅读理解可能性通过以下公式计算（Rasch， 1960）[2]：

阅读能力-材料难度=阅读理解可能性

目前国内甚少文献用Rasch模型分析阅读文本难度。大部分文献用Rasch模型研究各种考试试题的信效度（如张春青，2015;赵守盈等，2012;张燕华等，2014; 何莲珍、张洁，2008;李清华、孔文，2010）。

2 量度材料难度的蓝思单位

MetaMetrics公司基于Rasch模型为阅读能力和材料难度建立其蓝思（Lexile， L）量度单位，并研究了蓝思量度单位的效度，比较了学生的蓝思量度和参加其它阅读能力测试结果的一致性，结果显示蓝思量度与这些测试结果高度相关;在多个阅读测试中，阅读材料的实际观察难度（试题平均难度）与词频和句子结构得到的理论难度也呈现高度相关 （TRT Linking Report， 2004）。

3 阅读任务中阅读材料的重要性

我国英语学习者选择英语阅读材料时有一定的盲目性，一般没有为自己选择合适难度材料的能力。教师一般会建议学生选择符合自己兴趣的材料阅读，比如建议男生阅读体育方面的材料，建议女生阅读时装、潮流方面的材料。但许多学生往往选择了难度比自己阅读能力大的材料，导致在阅读过程中享受不了阅读的乐趣，慢慢对阅读英语材料失去信心。或者往往选择了比较容易理解的材料，认为阅读没有挑戰性，学不到东西。即使是自己感兴趣的材料，也有难度差异。

目前英语课堂多为大班教学，教师只能通过统一考试或课堂教学了解学生阅读能力的整体状况，未能详细了解学生个体的阅读能力状况。教师选择阅读材料多凭个人教学经验。国内大部分英语读物还没有为读者提供量化的阅读难度指数。

Rasch模型下取得最佳阅读效果是当阅读能力和材料难度数值一致的情况（Stenner， 2001）。Hittleman指出熟悉学生阅读能力发展过程，能纯熟运用策略培养学生阅读水平的教师不是随处可见，所以为教师材料选择提供参考是必要的（2001）。Gunning建议使用文本可读性评价体系，将一些需要教师提供指导的文本区分出来（Gunning， 2003）[1]。个案研究表明，按难度参数选择阅读材料可以提高学生考试成绩、增加阅读动机，也能够使教师更好地通过学生测试成绩促进其学习;使教师从督促学生多阅读，变成为学生提供难度适当的材料;帮助教师培养学生独立阅读能力;帮助教师找出可以独立阅读的学生和需要提供阅读方面指导的学生（见https：//metametricsinc.com/research-publications/）。

4 PEP小学英语教材阅读材料难度

从小学三年级到六年级，学生的阅读能力逐渐发展，教师应该为学生提供与其能力一致的读物。这意味着从三年级到六年级，学生接触到的阅读材料难度应有所递增。PEP小学英语教材是小学生日常学习时常使用的课本，对学生英语能力培养有举足轻重的作用，里面的阅读任务中的阅读材料在难度上是否有递增？本文尝试使用Rasch模型分析比较三年级下学期至六年级下学期七本课文的阅读材料的难度，并从早期阅读者指标（Early Reader Indicators）分析难度变化的原因。分别从七本课本中选取其中三个单元的阅读材料输入到蓝思网站（https：//lexile.com/）得出蓝思数值范围（Lexile Range）和早期阅读者指标。

5 结果

表1 各课本对应蓝思数值范围[4]

MetaMetrics公司将650L及以下分类为早期阅读者难度范围，从表1可知，PEP小学英语教材的阅读难度在此范围以内，且从低年级到高年级，阅读材料难度呈现单调递增，总体难度把握较好。但从四年级上到六年级上，阅读材料难度均为210L-400L，说明学生从四年级到六年级上学期从课本接触到的阅读材料难度是类似的，只有从三年级升四年级，以及从六年级上学期到下学期时，阅读材料难度才有所增加，且第二次难度变化只有半学期的适应时间。下面从早期阅读者指标分析成因。

早期阅读者指标包括：解码（难度低的文本中单词的音节少、发音简单，反之亦然）、词汇（简单的文本有更多常用、熟悉、具体的单词，反之亦然）、句子（容易的文本中的句子长度较短，句间重复的单词也较多）和样式（简单文本有更多重复的单词和词组，反之亦然）。每个方面从易到难分成5级，1级代表最容易，5级代表最难。

表2 早期阅读者指标变化情况

从表2可知，造成四年级上学期到六年级上学期阅读文本难度变化不明显的原因是解码和样式从四年级开始就比较难，同时词汇和句子的难度又变化不大。

6 讨论

查看文本发现，从三年级开始，阅读文本就已选取音节较多的单词，且重复出现的单词不多，这是造成解码和样式两方面在整套教材中难度偏大的原因。PEP选取单词的时候可能比较注重单词意义层面的简单性，所以词汇方面一直没有出现较难的等级。同样地，在写句子的时候尽量避免了过长的句子。但在蓝思框架下，如果较长的句子包括许多重复的单词或词组，阅读难度也会下降。这些推理都符合小学生学习英语的规律：刚开始比较容易掌握单音节、容易读的单词，重复次数越多，读起来越轻松。所以，对于低年级课本，可以考虑从音节入手，换掉一些多音节的单词以降低难度，例如三年级下学期课本中：

This is my family.

This is my grandmother.

This is my grandfather.

This is my father.

This is my mother.

（10L-200L）

可改为：

This is my family.

This is my grandma.

This is my grandpa.

This is my dad.

This is my mum.

（BR190L - 0L）

高年级的阅读材料可以适当增加句子长度和形容词副词，即可提高阅读难度，例如，六年级上学期课本中的阅读材料：

It is a sunny morning. Robin is going to sit on the grass when he hears， “Wait！” It is a little ant. He is afraid. “Please dont sit on me. One day I can help you.”

“Dont worry， little ant. I wont sit on you，” says Robin.

The next day， it is raining. Robin is in the park. He is stuck in the mud. He is worried.

Then he hears， “Let us help you！” It is the ant and all of his friends.

They are strong. They pull Robin out of the mud.

Everyone is happy！

（210L-400L）

可改为：

It is a sunny morning. Robin is going to sit on the grass when he hears， “Wait！” It is a little ant. He is afraid. “Please dont sit on me. Although I am small， I can be very powerful. One day I can help you out of trouble”

“Dont worry， little ant. I wont sit on you，” says Robin.

The next day， it is raining. Robin is in the park. He carelessly fell off and stuck himself in the mud. He feels worried but could find nobody for help.

In desperation he suddenly hears， “Let us help you！” It is the ant and all of his friends. They come in hundreds and thousands.

Together， they are very strong. They pull Robin out of the mud in a second.

Everyone is happy！

（410L-600L）

7 結语

本文使用Rasch模型分析了PEP小学英语教材阅读材料难度。结果表明，阅读材料总体选取符合蓝思框架中早期阅读者需求，从低年级到高年级，材料难度呈单调递增。但四年级上学期到六年级下学期的阅读材料难度没有明显差异，其原因可能是选材时过多强调单词含义的简单性和对句子长度的限制，而忽略了单词音节和发音对阅读难度的影响。本文最后通过实例，介绍了如何减少低年级阅读材料的难度和增加高年级阅读材料难度。

【参考文献】

[1]Gunning， T. G. （2003）. The role of readability in today's classroom. Topics in Language Disorder， 23（3）， 175-190.

[2]Rasch， G. （1960） Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Danish Institute for Educational Research， Copenhagen， Denmark.

[3]Stenner， A. J.， Smith， D. R.， Horabin， I. & Smith， M. （1987）. Fit of the Lexile Theory to item difficulties on fourteen standardized reading comprehension tests. Durham， NC： MetaMetrics， Inc.

[4]蓝思数值范围取自蓝思文本分析器（the LexileR Text AnalyzerTM），并未经MetaMetrics员工验证，为文本复杂度估计值，非学生能力估计值.