生成语法的“语言本质”说对二语习得的启示

刘津铭 武汉大学外国语言文学学院 430072

生成语法诞生于20世纪50年代末期，创始人乔姆斯基敢于向当时语言学界的权威结构主义语言学发起挑战，最终引发了一场深刻的认知科学革命。国内外关于生成语法的研究主要集中在利用生成语法的形式规则静态地描写复杂的句法结构，或围绕语言哲学这一主题探讨乔姆斯基的哲学观念。本文以生成语法的语言观为出发点思考“语言的本质”，再结合输入输出假说（Input Hypothesis and Output Hypothesis）及自动化过程（Automatization）等二语习得理论，尝试性地提出注重“思考能力”的二语习得方法。

1 生成语法中语言的本质

著名的柏拉图问题和乔姆斯基五问是生成语法最核心的研究课题，[1][2]从中可以提炼出生成语法的研究焦点在于探索“语言知识”是什么，如何获得与运用它。语言知识实际上是指所有语言中共有的普遍语法，乔姆斯基主张人类自然地获得语言，母语的获得过程与语言的学习过程截然不同。人类拥有独立的获得语言的器官——语言习得装置（Language Acquisition Device），随着不断接触语言材料最终到达成人语法的阶段。[2]

宁春岩指出生成语法中语言能力和语言运用属于完全不同的范畴。语言能力仅指用语言思考的能力，完美且不受制约。[1]刘颂浩同样表示乔姆斯基区别能力和表现，能力决定表现，表现是对能力不完美的反应。[3]区分语言能力和语言运用是理解生成语法语言本质的重要观点。此外，乔姆斯基还提出了“理想的语言使用者”的概念，是指完全驱使语言，在实际运用过程中不受制约的使用者。[4]基于“语言=完美的事物”的本质最简主义自然科学观，只有理想的使用者所具备的语言才能称为“语言”。相反，在实际运用过程中存在制约且容易出现错误因素的语言则不能称之为真正的语言。换言之，生成语法认为语言的本质在于语言能力，即用语言去思考的内部能力。

2 第二语言的本质

生成语法中的二语习得研究必须回答一个问题——第二语言是真正的语言吗？[1]对于这个问题的答案似乎是否定的。依据生成语法的语言本质观点，二语习得更侧重于语言运用，不能称之为真正的语言。例如，有学者指出就学习动机而言，英语学习者想要获得接近操母语者的语言水平只是出于提高交际效率的考虑。[5]即使一位二语学习者能够像说母语一般流利准确地说二语，当他在数学计算、自我推断、决策与反省等思考活动中，也不会自然地使用第二语言去完成思考，即第二语言并不会被用于完全意义上的思考行为。笔者认为这一结论还在二语习得的多样性结果中得以体现。日本学者白井恭弘指出相对于母语习得结果的均质性（基本上都成功），二语学习的结果呈现出多样性。[5]根据众多外语教师的教学经验，既存在能够高效率学习外语的学生，也存在无论做出何种努力仍然止步不前的学生，这样的结果普遍存在。

二语习得的多样性结果还体现在儿童和成人学习语言成功率的差异当中，这反映了年龄是生成语法与二语习得研究的一个有效结合因素。在二语习得研究中，年龄对外语学习的成功与否产生重大影响已经成为定说。[5]外语学习者一旦经过关键期（Critical Period），想要达到操母语者的语言水平几近成为不可能的事情。另有学者指出生成语法与关键期假说（CPH）紧密相关。[6]虽然CPH是否正确无法得到明确的验证，但是作为母语及二语习得研究中的重要课题，CPH基本可以解释二语习得的多样性结果，以及绝大多数学习者（一般指成人）都无法习得母语般流畅、准确、地道（兼具复杂性）的二语这一事实。

此外，学界对生成语法及生成语法中二语习得研究的评价褒贬不一。积极意义上，例如刘颂浩肯定了基于普遍语法的二语习得研究在学习者语言（特别是句法）的系统描述方面积累了十分丰厚的成果。[3]武成、魏本力总结出以生成语法为理论基础和研究框架的二语习得研究在80、90年代成为主流，主要围绕是否利用了普遍语法的原则与参数。[7]另一方面，乔姆斯基的能力概念在备受关注的同时也遭到了不少批评，如凯姆贝尔和威尔士、海姆斯等人认为，只关注句子的合法与否的能力概念太狭隘。[3]许国璋则指出对于二语学习来说，被乔姆斯基排除掉的因素中有很多是必须要考虑的。[8]语言与社会功能的脱节也使得生成语法理论很难直接用于二语习得研究。[7]由此可见，寻找两者的新接点成为必然选择。

3 “用第二语言思考”的学习方法的启示

生成语法认为语言能力仅仅体现在用语言思考的内部能力，而大量事实表明二语学习者无法自然地使用二语进行思考活动，即达到操母语者的语言水平。但是生成语法否定第二语言是真正的语言并不意味着否定二语习得是一个渐进的过程。在实践中每位学习者都有自己特有的上升空间，并据此找到合适的学习方法。因此笔者从语言的本质角度出发，提倡学习者积极使用第二语言去思考，达到输入与输出并重。

3.1 输入、输出假说与自动化过程

在二语习得研究中，克拉申（Krashen, S.）的输入假说与生成语法关联紧密。输入假说的语言学基础来源于生成语法的短语结构分析理论和早期的第二语言语法词素习得顺序观点。[7]其次，克拉申的习得·学习假说（Acquisition-learning Hypothesis）明确地区分无意识的习得和有意识的学习，主张“习得”是通过乔姆斯基的语言习得装置处理大量的输入信息得以实现。[5]作为输入假说的补充，斯韦恩（Swain）提出了输出假说，主张表达活动也是语言学习过程的重要组成部分，并充分肯定了“注意”的作用。[9],转引自[3]

此外，Lightbown, Spada还介绍了一种把二语习得看作是认知过程的信息加工模型（Information-processing Model）。[6]白井恭弘则认为其中的自动化过程是反对克拉申主张的一种解释，即学习者通过练习与反复实践能够渐渐地把有意识学到的知识自动化，肯定了“学习”的重要作用。[5]

因此，综合以上3种假说的核心主张，可以推断如下结论：

（1）语言习得是通过无意识地思考和理解大量的输入信息实现；

（2）有意识的练习可以检验目的语的正确性，引起学习者的注意；

（3）语言输出可以促进学习者对语言的形式与意义进行反思，有助于内化语言。

3.2 “用第二语言思考”——“彩排”法

李艳惠和魏玮总结出生成语法主张二语习得采用一种由内而外的视角，在习得的各个阶段引导学习者的大脑处于积极参与和介入的状态。[10]结合前文的论述，笔者认为二语习得的关键在于“用第二语言思考”，达到输入与输出并重，并尝试性地提出“彩排（Rehearsal）”法。“彩排”的方法是指学习者在达到一定量的输入之后，用第二语言在头脑中思考，并不强调必须说出来。例如在进行自我介绍之前思考自己将要说什么，或是在与外教见面之前在头脑中演练接下来的场景，这些都是“彩排”的具体表现，只是在排练过程中需要学习者有意识地使用第二语言。

“彩排”法结合前文中3种假说的核心主张并具有以下特征。首先，“彩排”在头脑中进行，不受时间与场所的限制，并能充分照顾到学习者能力、心理上的个体差异；其次，有学者指出输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理向以句法为基础的认知处理转变。[11]因为“彩排”倡导学习者在头脑中自发主动地组合、检验与修正句子，引起学习者对语法形式与结构的注意，从而具备输出的效果。第三，语言学习应关注学习者大脑中内在语言系统的变化。[10]“彩排”虽然是一种有意识的行为，但是它无限接近生成语法所主张的语言的本质能力——思考能力，因此，通过有意识地“用第二语言思考”将有助于学习者实现语言内化过程。

值得注意的是，“彩排”法并不意味着否定课堂对目的语规则的系统性讲解和引导，恰恰相反，“彩排”法正是需要依靠精心设计的课堂来获取典型、清楚、高频的语言输入，再结合学习者大脑的积极参与、自主运用语言资料等过程以实现语言学习的自动化结果。

结 语

生成语法自诞生以来在备受关注的同时也饱受争议。由于其在很大程度上强调语言的系统性而忽略社会性，致使其理论很难直接用于二语习得研究，但是生成语法所坚持的能力概念值得语言学、心理学等多个学科的关注。本文据此考察了二语习得中“语言的本质”问题，致力于发现生成语法与二语习得研究的新接点，并依据具体的假说尝试性地提出“用第二语言思考”的“彩排”法，今后希望采取定量的方法对该假设进行更加有力的解释。

注 释

1 关于“学习/习得/获得语言”，一般认为（自然地）习得母语，（有意识地）学习目的语，也有学者主张“获得语言”的表述。本文在整体上不作区分。

2 这些因素包括记忆限度、干扰、注意力和兴趣转移、（随机的或有特点的）语法、词汇、发音上的错误等。

3 关于CPH的争论主要有：①是否存在关键期？②若存在，发生在什么时候？③对语言的哪些方面产生什么影响？

4 徐锦芬（2017）中指出语言产出的3个维度：流利度、准确度、复杂度。

5 在二语习得的注意机制中有“复述（rehearsal）”这一概念。笔者认为“彩排”能够直观形象地反映学习者用第二语言在头脑中思考的状态。