工科专业课程隐性学习与教学管理

吴勇 胡雨轩 谭峰

[摘 要]我国高校招生数量的大规模增加，导致生源质量参差不齐。各地学生的学习基础不同、形成了层次差异，尤其是学生进入专业课程的学习以后，学习基础层次将进一步分化。通过对学习成绩和教学效果的研究发现，现有的统一教学模式不能适应各个层次学生的需求。在工科专业课的教学中引入“隐性学习”这一教学方法，结合当前大学的教学体制和教学方法，可以弥补当前显性教学方法的不足，形成互补的效果，适应扩招后的本科学生基础参差不齐的状况。文章从教学方法、教学组织安排、教学内容选择上提出了具体实施方法，探索适合工科专业课程的教学方法。

[关键词]工科专业 隐性学习 课程教学 教学管理

中图分类号：TP13-4；G642.4 文献标志码：A

随着我国高校招生数量的大规模增加，我国的高等教育从精英教育转变为大众教育。由于学生众多形成了层次差异，各地学生的学习基础不同，高校现有的统一教学模式不能适应各个层次学生的需求。尤其是学生进入专业课程的学习以后，基础层次将进一步分化，产生一系列新的现象，例如：部分同学不适应宽口径、厚基础的“短学时教学”模式，还有的出现专业知识不扎实、畏难或厌学情绪严重、学习积极性受挫，等等[1]。这些现象将使大学生层次差异越来越大，因此，有必要从学习成绩和教学效果方面进行深入研究，探讨新的教学方法和教学模式，以适应扩招后学生众多的形势。从教学方法、教学组织安排、教学内容选择上探索适合工科专业课程的教学方法。

内隐学习方法是心理学和教育学的研究成果，通常应用于语言教学、运动体育教学、书法教学等技能学习。学习者从无意识心理形态（无意注意、无意识记、无意感知）开始，由于身处的环境与自己心理认知的某种沟通而使自己自然而然地进入习得过程，具有无意识自动学习的特点，可以减轻学生学习压力和厌学情绪。文章将广泛应用于语言教学的内隐学习研究成果引入工科教学中，结合当前大学的教学体制和教学方法，将隐性学习方法纳入工科教学当中，弥补当前显性教学方法的不足，形成互补的效果，以适应扩招后本科学生基础参差不齐的状况[2]。

文章将从内隐学习的必要性与紧迫性入手，探讨内隐学习与外显学习的相互促进效果，并从教学方法、教学组织安排、教学内容选择上提出几项具体的隐性教学手段，以期为工科教育领域带来启发。

一、大学生学习现状与工科专业课程教学分析

同一班级内的各个学生学习基础不同，对于新知识的接受能力不同，以及课后的努力程度不同，如果教师仍然采用统一教材、统一进度、统一标准的方法进行教学，就很难在最大程度上保证教学质量和教学效果，更不能满足各个层次学生的学习需求。尤其是学生进入专业课程的学习以后，基础层次将进一步分化，将产生专业知识不扎实、学习积极性受挫以及畏难厌学情绪严重等现象，大学四年学生之间的层次差异越拉越大[3]。

学校通常按照教学计划系统地开设工科相关专业课程，目的是使学生掌握基本理论知识和专业技能。但大学工科培养计划目前并没有充分考虑大学生的生源差异和大学期间的层次分化，这种统一教学模式导致目前普遍存在的问题是：①学生掌握的知识和能力没有达到教学培养计划的要求；②不同学生掌握的专业知识和能力呈现较大层次的分化； ③从学习热情来看，学生存在普遍厌学心理。

根据大量的一线教学体验和分析研究，可以发现，深层次的原因有如下三点。

（1）知识没有充分转化为能力。在大学课堂上，传统授课模式并没有充分认识到学生学习基础的层次差异、认知能力的层次差异，没有进行差异化教学，让不同层次的学生都能听懂所学知识，都能有所收获。这里存在生源的差异、认知能力差异、学生勤奋努力程度差异。这些层次差异的存在使得学习变成了知识记忆，并且在不同层次的学生中有知识量的显著区别，可以发现不同层次的学生对专业知识理解程度有显著差异，在专业运用能力的转化程度上也存在显著差异。随着专业课程难度加深，一些学生掌握的知识会出现空白点，甚至出现断层，形成前后课程专业知识衔接不良的问题，前面知识不扎实对后续课程的学习效果严重影响，导致不同层次学生对新知识学习的基础差异进一步扩大，导致剪刀差式的两极分化。

（2）难以逾越心理。工科的专业课知识是所有基础课的交汇，可以直观地反映出大学生基础知识的积累是否薄弱。学生在基础课学习中没有解决的疑惑不断积累，造成学生对很多知识面的了解有所欠缺。在后续专业课知识的学习中，学生因为对基础知识的掌握不全面，可能会对更复杂更需要综合运用基础知识的专业课产生畏难情绪。“学过但没有学会”成为一些学生的重要特征，这不仅仅是知识和能力的构建，重要的是心理上的信心和尊嚴的构建[4]。在“学过但没有学会”的情况下，学生长期面对似懂非懂的公式、概念、推理过程，还可能引起逆反心理，对学习失去兴趣，以一种漠然、反感、冷漠的态度对待学习。

（3）自我控制能力差异。互联网络给人们的生活带来了便利，也带来了重大的影响。一些大学生意志力和自我控制能力不足，再加上厌学程度较重，多会选择在网络游戏中放逐自我，沉醉在虚拟世界中，每天上网的时间远远超过了学习的时间，严重影响了学习以及正常的生活。

二、工科专业课程的隐性教学模式

本文研究工科专业课程的隐性教学模式，以期探讨解决不同层次学生在知识转化为能力方面的差异问题，使得每一个学生都在教学过程中有所收获。

人的认知有“内隐”和“外显”两种形式。外显学习是学习者自始至终有意识地努力解决问题的思维过程。内隐学习是在不知不觉中发生的一种自动的、近乎无意识的过程。内隐学习是在某种意义上不知道刺激之间或刺激与行为之间存在联系的情况下对它们的学习过程[5]。美国心理学家Arthur Reber最早于1965年提出“内隐学习”一词，并将内隐学习定义为“无意识获得刺激环境中的复杂知识的过程”。在该过程中，个体没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则。就像游泳者不知道自己在水中是如何浮起来的，骑自行车的人不知道自己在自行车上时是如何保持平衡的，有经验的工程师不需要依靠任何仪器单靠听觉或者触觉就可以判断仪器的故障。内隐学习不仅是心理学研究的一次革命，更为教育领域的改革提供了崭新的思路。内隐学习在诸多领域表现出来的更强大、更持久的学习优势与素质教育的核心诉求相契合，这促使教育工作者迫切需要找到如何在工科专业课教学过程中运用内隐学习，消除学生厌学心理的新道路。

对应于学生的认知形式，教学也有两个基本途径：显性教学和隐性教学。显性教学主要是教师根据明确的教学目的以及教学计划，选取一定的教材，直接向学生传授如定义、公式等可以用语言表达出来的知识，而且课程结束后通常需要进行某种成绩测定。显性教学不仅仅只是孤立的规则讲解，它是通过教师明确地解释工科专业知识以及专业信息，利用课堂互动或者纠正性反馈等方式增强学生的学习意识，引起学生对知识特征的注意，最终达到学生能够记住专业知识规则的理想效果。但如果在实际课堂教学上，教师只是单纯地讲解知识规则，学生长期面对枯燥乏味的定理、公式，必然会出现注意力不集中甚至对课堂不感兴趣的现象，造成学生只知埋头记笔记，不会实际运用书本知识的后果[6]。而隐性教学则是由教师巧妙地将课程的重点难点安排在学习者的各个学习活动中，借助一定的教学环境和教学氛围，潜移默化地引起受教者心理情感知觉改变和建构的学习过程。隐性教学的间接性、暗示性、心理认知过程无意识性以及角色不由自主性等特点，有利于激发学生的学习兴趣，开发发散性思维的潜能。但如果教师过分注重隐性教学形式，必然会造成学生学习态度散漫，不理解教学目的和教学内容，稀里糊涂地上课下课的现象，最终还是一问三不知。这种结果显然与教学方法改革的初衷相违背。由此可见，显性教学和隐性教学相辅相成，不能孤立存在。

在心理学上，刺激过多、过强或作用时间过久，会引起承受者极不耐烦或逆反的心理现象，这称之为“超限效应”。这个效应启示我们，教师在授课过程中应坚持“适度原则”。只有在一定的范围内，显性教学才能达到既定的教学目标、教学效果，超过了特定的范围，就会产生超限效应，出现一些反作用，致使显性教学达不到应有的效果，反而让学生产生厌学心理[7]。而隐性教学在课堂教学上的引入，既缓解了学生的学习压力，让学生不知不觉地接收到知识信息，又不至于产生反感、排斥的情绪。因此在实际教学运用上，教师应该同时运用显性教学和隐性教学两种教学方法，发挥它们的协同作用，以达到良好的教学效果。

三、工科专业课程隐性教学的具体措施

隐性教学模式作为显性教学的补充，能缓解学生的学习压力，让学生在不知不觉间习得专业知识又无意识地释放而影响自己的行为，使得专业知识转化为能力。其效果可能使学生豁然开朗，也可能在相当长的时间内潜移默化影响学生。随着隐性教学法的应用，学生的综合能力和综合素质得到一定锻炼，能够很自觉地将书本知识运用到实践中去，实现知识向能力的过渡和转化。通过对一线教学的研究和隐性教学实践，文章提出以下四个具体应用措施。

（一）教学中注重重复，强化专业知识概念

工科专业课程教学中，在注重学生对公式、原理、定律的理解记忆的同时，重视“书读百遍，其义自现”的隐性学习方法和隐性教学效果。专业课教师应该有意识地在不同的学习场合不断地从不同角度、不同层次，以相同方式或不同方式不断地重复专业知识概念。内隐学习的发生是缄默的、不知不觉的且对复杂规则敏感的，因此无论其能否为外显记忆所保持，先前的学习都不会是徒劳的。例如：在《自动控制原理》基本概念的学习中，反馈的概念是指将输出量通过恰当的检测装置返回到输入端并与输入量进行比较的过程。教师可以在搭建闭环系统仿真的过程中，重述反馈的概念，还可以在实验台上利用传感器搭建反馈通道的过程中，引导学生对于反馈概念的思考。在不断重复强调反馈概念的过程中，让反馈概念印在学生的脑海中，最终达到学生在实际控制系统中会应用反馈提高系统控制精度的目的，将专业知识转化为能力[8]。

（二）情境教学，创设专业知识软环境

由于内隐学习具有潜移默化的效力，这就提示教师在实际教学过程中尽量避免苍白的说教、强硬的干预，引导学生进行思考和分析，以促进学习目标的达成。①通过创设问题情境，引导学生积极主动地探索解决问题的途径和方法，在“提出问题—-解决问题”的过程中获得必需的知识和技能。课堂提问不仅可以巩固之前所学的知识， 还可以促进学生理解、掌握及运用新授知识。与此同时，课堂提问对于培养学生发散思维能力，激发学生对科学的求知欲，增进师生情感以及提高教学总体质量起到事半功倍的效果。②通过课堂互动活动营造教学情境，在讲解专业知识的过程中加入图片、视频的播放，让学生掌握内在规则，将这些难以言表的内在规则迁移到新的内容中去。例如：在《机电一体化系统设计》课程电机结构的学习中，可以播放有关电动机的视频，让学生直观地体会并记忆电机定子的铁芯用相互绝缘的硅钢片叠成是为了减少涡流功耗，提高电动机性能。情境教学让学生在有效的教学情境中通过任务情景的操作和接触开展对教学内容的内隐学习，其学习效果既持久又让学生印象深刻，同时也为后期利用知识规则进行外显教学做铺垫。

（三）实践教学中注重内隐学习

实践性教学环节包括实验、实习、工程训练、实训、课程设计等，教师在实践教学环节的设计中应该重视内隐学习渗透在每一个实践性教学环节过程中。通过 “做中学”的模式让学生潜移默化地获得感性知识，将专业知识转化为学生的能力，强化技能、技巧，并自动将这些复杂知识运用于此后的任务操作中去，从而将内隐学习的效果维持在较好的水平，更好地实现专业知识向专业技能的转变。在实践教学课程设计中应该注重两个关键点，一是实践内容要紧密结合专业主题，不能过于泛化，只有在一段时间的实践情景中不断地密集强化同一类专业知识，才能取得良好的隐性教学效果。二是实践教学要注重体验，不能类似于课堂教学的原理性讲解，应该是通过“眼、手、心”的实践性体验，达到潜移默化、豁然开朗的隐性教学效果。

（四）提纲挈领式隐性教学，形成知识整体框架

提纲挈领式教学是指教师在娴熟掌握并透彻理解整个课程或者学科的前提下，充分整理划分整个课程内容，找到具有支撑性又不损害知识的全面性的主干概念，利用主干概念形成这门课程的整体框架，让学生在课程框架大方向的指引下，通过对子概念以及细节知识的反馈、挈领，從而将该课程转化为自我的知识体系。例如：《自动控制原理》的“纲”是反馈控制，在讲授稳定性、动态响应、控制精度等各个章节的过程中，需要反复强调“反馈控制”这个主干概念，论述主干概念与各个子概念的相互关联，帮助学生在大脑中构建这门专业课程的整体知识框架。在整体框架下学习细节知识才会脉络清晰，容易理解，培养将专业知识运用于实际工作的能力。

四、结论

工科专业课程知识具有精确严密的逻辑性和很强的实践性，文章针对工科专业的特点，在教学方法分析研究的基础上，探讨通过改进隐性学习和教学模式提升工科教学效果的可行性，提出了隐性教学的多项具体措施，建议在课堂教学、课程设计、实验教学、生产实习等各个教学环节中都多次引入“隐性教学”的方法和措施，使学生在潜移默化中加深对专业知识的理解，提升专业技能。

教学实践表明，隐性学习和教学模式的引入，可以有效地减轻显性学习带来的厌学情绪，避免学生因厌学情绪引起的成绩下降，缩小学生基础层次不同造成的学习差异，拓展大学生专业课程的学习方法和教学方法，提升教学质量。

参考文献：

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[2]郭秀艳.内隐学习在学科教学中的应用和思考[J].上海教育科研，2004（7）：22- 27.

[3]王爱琴.关于大学生厌学心理的研究[J].中国校外教育， 2010（3）：9.

[4]李仁伟，孙成文.大学生厌学心理新探[J].辽宁工业大学学报（社会科学版），2012（12）：78- 80.

[5]向晓风，邹学军.注重课堂教学中隐性教学的作用[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2004（2）：156- 158.

[6]池秀莉.《概论》课中显性教学与隐性教学的关系[J].中国电力教育，2011（2）：152- 513.

[7] SCHWAB J J. The practical： A Language for Curriculum [J]. School R eview， 1969，78（2）：1- 23.

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