对外汉语教学中介词“给”偏误研究范围分析

卢崇楠

引言

“给”字句是现代汉语中的一个非常常见的句式，也是对外汉语教学中的一个重点句式。在最初的教学中，学习者可能较好把握。但是其句式多样，语用也具有多样性，经常产生偏误。

本文在吸收和借鉴已有研究成果的基础上，对二语学习者运用介词“给”偏误研究种类进行较为全面的总结，以帮助教学者们有效地区分偏误。

“给”字句偏误的研究现状

“给”字句中的“给”有学者认为是介词，有学者认为是动词，还有人认为介乎其间。其“给”的语义为，作为动词，其为给予。而作为介词其为服务。朱德熙把“给”字句分为四类，把“给”看作动词，但在其中一类中其含有服务义。而在吕叔湘那则把这四类中的好多都看作为介词给。傅雨贤（1997）等把“给”分成九种，其中的介词“给”有六种用法：引进受物者，引进受益者，引进受害者，引进与动作相关者，引进施事者，引进受事者。李遐（2006）指出经调查学习者主要存在问题的方面有“给”引进受物者、受益者及与动作相关者上。

经过对偏误文献的数理，可以看出介词偏误研究中主要存在于国家、民族语、方言中。主要有这些国家，韩国（景洪，2004；吴成焕，2006；华相，2009；靳丽君，2011；李萌，2011；金洙玄，2012；吴漪萍，2013；周洋，2013；郑静，2014；崔泳允（CHOE YEONG YUN），2016；于婧，2018；项伟，2019）、日本（林柱，2008；王振来，盖君，文丽，2012；本间结，2013；戴秋思；，2014；戴秋思，王振来，2014；刘丽红，2016；张宁晴，2018）、英美（王盈，2013；黄辛，2015；刘洋，2015；展爽爽，2017；李硕，2018）、蒙古（欧云，2012；祖拉格日乐，2014；海伦娜，2015）、越南（李建慧，2004；冯建涛，2013）、赞比亚（约瑟夫，2018）、俄罗斯（高姗，2018）、泰国（彭湃，2017）、德国（周阳，2016）、老挝（郭慧，2019）。其中日韩最多。还有民族类偏误研究（李遐，2006；周玥，2016）。也有留学生介词偏误研究（杨永，2007；侯燕玲，2009；袁慧，2009；李建慧，2010；李佳佳，2011；于潼，2012；刘芙蓉，2012；魏玮，2013；刘艳，2014；戴琪，2015；邱馨庆，2016；葛思雨，2016；周宇航，2017；李淑慧，2018；黄爽，2019）。

韩国、日本对介词给偏误的研究较多。韩国对于介词给的偏误研究集中在习得偏误（吴成焕，2006；华相，2009；金洙玄，2012；周洋，2013；崔泳允，2016；项伟，2019）和使用偏误上（李萌，2011）。日本对于介词给的偏误研究为高级阶段留学生习得介词“给”教学设计（于婧，2018），日本留学生习得介词“给”的偏误分析（戴秋思，2014），日本留学生习得以介词“给”为标记句式的偏误分析（戴秋思；王振来，2014）。

其他国家的偏误研究较少。英美对介词给的研究有留学生习得对象类介词偏误分析（王盈，2013），习得对象类介词“对、向、给”的偏误分析（刘洋，2015）。蒙古对介词给的研究有留学生习得介词“给”的偏误分析及教学对策（欧云，2012；祖拉格日乐，2014；海伦娜，2015）。越南对介词给的研究有越南留学生常用介词偏误分析（李建慧，2004）。赞比亚留学生习得对象类介词“对、向、给”的偏误分析（约瑟夫，2018）。老挝留学生习得介词“给”的偏误分析（郭慧，2019）。

还有中国少数民族语言学习者对介词“给”的偏误研究。东干族留学生习得介词“给”、“对”“为”偏误分析（周玥，2016）。李遐（2006）在对新疆维吾尔族学生汉语介词学习分析研究种指出了八种偏误：“给”混同干“向”“对”“为”“跟”“让”；遗漏介词“给”；“给”字短语误作状语；“给”字短语误作补语；修饰语位置不当；动词与“给”之间插入“了”；“给”冗余；连用“给”字句。

可以看出，对于介词“给”的研究范围多集中在韩国、日本，英美、蒙古次之，其他国家的很少。而且在本民族语中的偏误研究更少。一方面可能说明在一些语言当中可能介词“给”的偏误很少，另一方面也说明了关于这一研究命题范围的不太全面。需要涉及再多的语言才能看到介词“给”偏误的全貌。

总结

总的来说，现代汉语介词“给”的研究已经越来越受到学术界的重视并且研究成果也越来越丰富，但是研究偏误体系尚不成熟，尤其是介词“给”偏误的研究范围仍需进一步深入和完善。明显可见，在语言学习者在中国很多，而且来自不同的国家。他们可能在学习这一语法中都存在暂时的问题，由此如果研究者综合所有的学习者的偏误问题进行汇总，就会得出学习者偏误中的普遍性偏误，从而进一步修订教材和教学方法，这样可能更加有利于二语学习者的学习。鉴于此背景，本文对介词“给”偏误的研究范围的概况和总结还是十分必要的。