高职学生英语学业情绪量表应用研究

白琳琳

（洛阳职业技术学院，河南 洛阳 471000）

一、前言

学业情绪的概念是指在教学和学习时学生学业活动的情绪体验，德国学者pekrun[1]等人于2002年首先提出，该理论在近20年的发展过程中逐渐完善，尤其是自2005年左右我国学者开始针对该领域进行大量研究，内容涉及学生的各个学习阶段，至今仍是心理学教育研究的热门研究话题之一，在知网输入关键词“学业情绪”，搜索结果显示该领域内文献数量自2008年始不断攀升，说明“学业情绪是一个具有广泛前景的研究课题”[2]如图1所示。目前，关于大学生学业情绪研究的内容，从学历层面主要集中在本科生和高职高专学生，研究生层面的相关研究非常少；从研究内容上看主要集中于各种学业情绪问卷量表的设计，如马惠霞编制的大学生一般学业情绪问卷[3]、学业情绪的差异研究和各类大学生群体的学业情绪一般状况研究等；另外，学业情绪研究有从单一研究扩展到与学生其他心理现象、状态表现等合并研究的趋势，如学业情绪与学习倦怠之间的关系、学业情绪与积极心理品质的关系、学业情绪与学习状态的关系、学业情绪与学习成绩之间的关系、学业情绪与自我效能感之间的关系、学业情绪与专业承诺等分支研究方向。学业情绪研究范畴正在逐步扩大，长期来看仍将处于心理教育的热门研究位置。

图1 学业情绪课题历年文献数量走势

二、 文献综述

本研究从量表应用角度出发，重点关注学业情绪在大学生这一特定群体内的研究成果。如李亚玲（2010）编制了高职高专学生学业情绪问卷，对高职外语系学生的学业情绪进行了测量，发现学生的积极学业情绪得分显著高于消极情绪，并且存在显著的专业和年级差异[4]。李亚玲（2013）使用修订后的高职高专学生学业情绪问卷对高职学生做了调查，这次并未区分特定专业，研究结果表明高职学生的学业情绪以正性情绪为主，高职学生具有较多的后悔情绪和偏少的满足情绪，并且与其之前的研究结果类似之处在于，学生的学业情绪在年级、性别等变量上具有不同特点[5]。郝梅等（2014）采用马惠霞编制的大学生一般学业情绪问卷，对高职学生进行测量，未区分特定专业，发现高职学生消极情绪的体验较多，尽管一般学业情绪不存在性别差异，但相对而言女生的消极情绪高于男生，同时一般学业情绪在专业类型和生源来源上存在差异[6]。随后郝梅和徐海生（2014）又研究了高职学生一般学业情绪与学习倦怠之间的关系，与其之前的研究类似，一般学业情绪在性别上不存在显著差异，但是学业情绪与学业倦怠之间存在显著差异，说明学业倦怠是影响学业情绪的重要因素[7]。胡保玲和孙立娜（2012）借鉴董妍、俞国良的青少年学业情绪问卷针对市场营销专业本科生进行测量，结果表明积极与消极学业情绪存在显著的年级差异，但不存在显著的生源地差异，消极学业情绪存在显著的性别差异[8]。李玮等（2016）采用马惠霞编制的大学生一般学业情绪问卷对中医药院校本科生进行调查，发现学习成绩越优秀、年级越低、专业兴趣及专业辅导需求越高的学生，学业情绪正向分布越高，态度越积极[9]。张世晶等（2016）采用马惠霞编制的大学生一般学业情绪问卷对33所本科院校学生进行调查，未区分特定专业，结果发现本科生积极情绪比消极情绪多，在性别、是否独生子女、是否师范生、年级、专业上存在显著差异，另外也发现学业情绪与积极心理品质之间相关显著，学业情绪可预测积极心理品质[10]。刘慧芳（2019）采用马惠霞编制的大学生一般学业情绪问卷对高职学生进行测量，发现高职生的积极情绪高于消极情绪，高职学生一般学业情绪与学业自我效能感之间存在显著相关，学业自我效能感可以预测学业情绪[11]。

从以上文献的梳理可以发现，无论是本科生还是高职生，一般学业情绪在人口变量特征上几乎都存在显著差异，即使在某个特定特征如性别上结果不显著，但也具有不同的特点。另外学业情绪与学习倦怠、心理品质、自我效能感等诸多心理特征具有很强的相关性，所以可以相互印证用来论证某种心理特质，另一方面也可以寻找到两者表现不一的细节，适用于深层差异研究。既然一般学业情绪可以衍生出以上内容丰富的研究课题，那么将学业情绪进一步具体化，比如大学生在某些特定课程的学业情绪会有何种表现，是否与一般学业情绪一样具有人口变量特征上的显著差异？这或许会成为学业情绪的另一个研究方向。本文将针对学业情绪在高职大学生英语学习中的表现进行相应研究。

三、 研究工具与对象

（一）研究工具

本文使用笔者在马惠霞版大学生一般学业情绪问卷基础上修订而成的高职学生英语学业情绪问卷，对高职学生在英语学习场景下的学业情绪进行研究。本问卷量表由80个题项构成，含有10种情绪成分，分别为：兴趣、愉快、自豪、希望、放松、气愤、焦虑、羞愧、失望和厌烦，10种情绪成分被区分为四种分类，即消极高唤醒、积极高唤醒、消极低唤醒和积极低唤醒，问卷的10种情绪成分各分测验α系数在0.664至0.923之间，问卷折半系数在0.654至0.883之间，重测相关系数在0.576至0.874之间，该问卷具有良好的信效度，各项指标均达到可接受的统计标准。高职学生英语学业情绪问卷编制过程情况可详见另文。

（二）研究对象

高职学生英语学业情绪问卷编制完成后，在两所高职院校进行测量。分为护理、助产、药学、医学检验、医学影像、汽车检测与维修技术、机电一体化技术、市场营销、电子商务、旅游管理、文物修复与保护共11个专业，大一至大三三个年级，共发放问卷1023份，回收后经整理可用902份，回收率88.17%，其中男生379人，女生523人；生源地，城镇学生226人，乡村学生676人；年级，大一390人，大二451人，大三61人；学生干部317人，非学生干部585人；独生子女121人，非独生子女781人。

四、 研究结果

数据采用SPSS25.0进行分析，量表采用李克特5点计分法，“1”表示非常不同意，“5”表示非常同意。

（一） 高职学生英语学业情绪描述统计

将高职学生英语学业情绪各成分计算总分后进行平均值计算，如表1所示，按照分值排序依次为焦虑、厌烦、放松、自豪、失望、愉快、希望、羞愧、兴趣和气愤。焦虑和厌烦均值较高，排名前两位；兴趣和气愤均值最低，排名后两位。焦虑和厌烦的标准差最高，样本群体对于焦虑和厌烦的态度相差较大；兴趣和气愤的标准差最低，样本群体对兴趣和气愤的态度相对较统一。

表1 高职学生英语学业情绪成分统计

（二）高职学生英语学业情绪在人口变量特征上的差异

1.高职学生英语学业情绪成分在性别上的差异

使用独立样本T检验，针对高职学生英语学业情绪成分在性别变量上进行差异分析。发现在焦虑（P=0.008）、羞愧（P=0.001）、兴趣（P=0.004）成分上存在显著差异；在失望（P=0.025）、愉快（P=0.011）、气愤（P=0.045）、自豪（P=0.043）成分上存在差异；在厌烦、放松和希望成分上不存在差异。尤其在焦虑、羞愧和兴趣上，女生比男生均值得分更高，即体验到更高程度的焦虑、羞愧和兴趣情绪。

2.高职学生英语学业情绪成分在生源地上的差异

使用独立样本T检验，针对高职学生英语学业情绪成分在生源地变量上进行差异分析。发现在10种情绪成分上均不存在显著差异，除气愤成分外，所有情绪成分P值均大于0.2，气愤情绪P值为0.08稍大于标准值0.05，同时气愤情绪均值得分，与其他情绪成分相比略有区别，城镇学生在英语学习不佳的气愤情绪上的感受要略高于乡村学生。

3.高职学生英语学业情绪成分在年级上的差异

使用单因素方差分析，针对高职学生英语学业情绪成分在年级变量上进行差异分析。发现不同年级高职学生在焦虑、厌烦、失望、羞愧、气愤情绪成分上存在极其显著差异（P小于0.001）；在放松、愉快、希望、兴趣、自豪情绪成分上不存在显著差异。

多重比较结果显示：焦虑、厌烦、失望、羞愧情绪上，大一与大二、大三相比差异显著，大二与大三相比不显著；放松、愉快、希望、兴趣、自豪情绪上，三个年级相互比较均不显著；气愤情绪上，大一与大二相比差异显著，大一与大三相比尽管P值为0.051，但根据现实情况理解可以认为和焦虑等情绪一样，有差异，大二与大三相比不显著。另外，从情绪均值上看，焦虑、厌烦、失望、羞愧、气愤情绪，大一得分明显低于大二得分，大二学生在这些消极情绪上表现更明显，程度更高，大二与大三均值得分几乎相同，在消极情绪表现上没有差别。在放松、愉快、希望、兴趣、自豪这些积极情绪上，大一大二和大三情绪均值得分几乎相同，不同年级学生在积极情绪表现上没有差别。

4.高职学生英语学业情绪成分在是否学生干部上的差异

使用独立样本T检验，针对高职学生英语学业情绪成分在是否学生干部变量上进行差异分析。发现在希望和兴趣情绪上存在极其显著差异，在愉快情绪上存在显著差异；在其他7种情绪上不存在显著差异。另外在存在显著差异的3种情绪上，学生干部得分均值要高于非学生干部得分均值，学生干部体验到的希望、兴趣和愉快程度比非学生干部要高。而在焦虑等消极情绪上，是否学生干部并无差别，情绪得分几乎相同，

5.高职学生英语学业情绪成分在是否独生子女上的差异

使用独立样本T检验，针对高职学生英语学业情绪成分在是否独生子女变量上进行差异分析。发现在10种情绪成分上均不存在显著差异。在焦虑、厌烦、放松和自豪情绪类型上，独生子女的情绪均值要明显高于非独生子女，而在剩余的情绪类型上，两者的情绪均值非常接近。

五、讨论

通过对高职学生英语学业情绪的测量，整体来看高职学生在英语学业上的体验结果并不令人满意，焦虑和厌烦情绪居于首位，这意味着学生在量表题项选择时，他们“非常同意”包含“焦虑和厌烦意味”的题项，而居于情绪排名末尾的兴趣的各个题项，则意味着绝大多数学生不同意其所描述的现象，所以学生选择了“非常不同意”这一选项。李亚玲（2013）认为“高职学生的学业情绪比较积极乐观，针对本科院校学生的研究也显示这一点”，李亚玲（2010）同样认为“高职外语系学生积极学业情绪水平高于消极情绪”，同样的结果，如张世晶等（2016）也有提出“本科学生的积极情绪较消极情绪多”，还有张奇智（2012）“英语专业本科生学习中以积极学业情绪体验为主”[12]。上述结果，无论是未区分专业的高职生或本科生，或是特定专业（英语专业）的高职生或本科生，在一般学业情绪上都表现出积极情绪为主的特点，这无疑是令高等教育者们感到满意的。但具体到英语学业情绪上，结果如上文所示，消极情绪占据了主流的地位，一说起英语学习，学生的负面情绪便开始增多，在问卷调查期间，笔者经过作答同学的身边，看到大量同学在描述焦虑、厌烦等消极情绪的选项处，毫不犹豫地选择“非常同意这种说法”，也印证了这一结果，而这样的结果其实与现实教学时的状况是非常符合的，当然本研究的对象是高职学生，本科院校的学生是否具有同样的消极英语学业情绪特点有待于进一步研究。

另外从性别来看，女生比男生体验到更高程度的焦虑、羞愧和兴趣情绪。这一点与其他学者一般学业情绪的研究成果较为类似，英语学习中，女生会更多的感受到英语成绩不佳的负面情绪，并且女生对于英语学习的兴趣会高于男生。从学生来源角度来看，均不存在显著差异，学生来源于乡村还是城镇，并不影响他们对于英语学习时的情绪，这一结果较为出乎笔者最初时的预想，笔者认为来源于乡村的学生应该会体验到更多的消极情绪，因为在笔者的印象中来自乡村的孩子因为学习条件等因素的制约，英语成绩可能不如城镇的学生，所以消极情绪会更多，而结果却显示两者并没有区别，甚至城镇学生在英语学习不佳的气愤情绪上的感受要略高于乡村学生，即城镇学生在英语学习不佳时会感到很气愤，而乡村学生则显得无所谓。从是否独生子女角度来看，同样不存在显著差异，但在焦虑、厌烦、放松和自豪情绪类型上，独生子女的情绪均值要明显高于非独生子女。这一结果与学生来源变量的结果相比就较为容易理解了，因为在学生漫长的英语学习过程中，家庭需要给予物质和精神上的支持，独生子女家庭相比非独生子女家庭可能支持力度会更大一些，相应的期望值也会增加，所以英语学习成绩不理想的学生焦虑、厌烦情绪可能偏高，而英语学习成绩还不错的学生体验到的放松和自豪情绪就会更多。从年级角度来看，不同年级高职学生在焦虑、厌烦、失望、羞愧、气愤，这些消极情绪上存在极其显著差异，尤其是大一与大二、大三相比，大一学生在这些消极情绪上表现尚可，一旦进入大二和大三，消极情绪就会表现的更为明显，李亚玲的研究中也有类似的结果“高职学生的学业情绪在一、二年级相对稳定，而到三年级却呈现出显著的积极情绪减少，消极情绪增加的趋势”，对于这个问题李亚玲的解释是大三学生面临毕业，承受着学业和就业的双重压力，笔者非常认同这一观点，但是从英语学业情绪角度得出的结论比李亚玲的一般学业情绪结论更往低年级延长了一年，即学生自大二开始就感受到更强烈的消极情绪，这种现象当然与英语这个特定学科有关，但，是不是与高职的学制也有一定关系？当大部分高职院校采用2+1学制后，学生刚进入大二便认为自己即将毕业，加上自身之前英语基础不佳，英语学习积极性骤减，所以从大二开始就体验到更高的消极情绪也就容易理解了，事实上，本研究的样本选取，大三的学生数量很少，原因就是只有个别专业的学生还在学校进行最后一个学期的课程，其余专业的大三学生已经在实习单位开始工作了。另外，不同年级高职学生在放松、愉快、希望、兴趣、自豪，这些积极情绪上不存在显著差异，大一大二和大三情绪均值得分几乎相同，这至少说明大一新生的积极情绪并不比高年级学生的积极情绪更高，即使大一新生的消极情绪更少一些，依然掩盖不了对于高职学生来说，英语学习并不是一件很开心的事情的本来面貌。最后，从是否学生干部角度来看，学生干部体验到的希望、兴趣和愉快程度比非学生干部要高，这三类情绪都是积极情绪，而在焦虑等消极情绪上，是否学生干部并无差别。一般而言，学生干部在学习上会起到模范带头作用，学生干部本人的学习成绩也较非学生干部为佳，所以能体验到更多的积极情绪也在意料之中，但在消极情绪上，我们可能会认为学生干部英语成绩不好，会出现更焦虑一些的现象，但是这样的状况并没有出现，反而是焦虑程度与非学生干部相当，这可能说明虽然学生干部的英语学习程度较非学生干部好一些，但两者的整体水平都较低，以至于当英语成绩不好的时候，焦虑等消极情绪并没有很明显地表现出来。

六、结论及对策建议

应用高职学生英语学业情绪问卷进行调查及分析后，发现高职学生英语学业情绪整体呈消极状况；女生比男生体验到更高程度的焦虑、羞愧和兴趣情绪；生源和是否独生子女在英语学业情绪上并不存在显著差异；大一学生的积极学业情绪高于大二和大三学生，但大一学生进入大二后消极学业情绪开始浮现；学生干部体验到的希望、兴趣和愉快程度比非学生干部要高。

针对以上结论，高职院校从事英语教学的教师，首先应该想办法在课堂上运用轻松、活泼的教学手段打消学生的畏难情绪，让学生感受到英语学习并非枯燥无味，教学重点应关注于语言的实际运用，而不是具体死板的语法现象，让学生敢于开口并多多鼓励，增强学生英语学习的兴趣，从而体验到更多的积极情绪。其次，比如课堂上的对话演练，可以视具体情况先提问一些程度较好的女生回答，再顺势提问程度较一般的男生让其模仿复述。另外学生干部的作用不能忽视，当课堂氛围较沉闷时，教师可以采取唱英文歌、认英文单词的形式，先让学生干部做出表率，从而推动整个课堂气氛的改善。最后，大一学生具有的积极情绪需要教师在课上和课下花费心思去呵护，从而延缓学生进入高年级后可能到来的消极情绪的蔓延和扩散，比如在班级微信群中通知学生预习某段文章或布置作业时，可以适当用一些简单的英语句子来表示，当有同学给予回应的时候，要适时表扬，营造一种英语并非高不可攀，每个同学都可以使用的氛围，形成良性循环，最终通过促进积极学业情绪的产生，达到英语教学的目的。