留学生课外汉语阅读行为调查研究*

王 萍

(南京晓庄学院 海外教育学院，江苏 南京 210017)

一、引 言

阅读是知识技能学习，尤其是语言学习的重要途径。国内外多有关于阅读与语言的关系的研究。Harmer(1)Harmer,J.The practice of English language teaching[M].London: Longman.1983.、Bell(2)Bell,T.Extensive reading: Why and how[J].The Internet TESL Journal.1998 ，(12).、李如龙(3)李如龙.论对外汉语的阅读教学[J].国际汉语学报,2012，(1).均研究了泛读教学的作用；Stanovich历经10年的研究证实人们阅读的数量对学习者增强阅读能力、扩大词汇量有积极影响(4)Stanovich,K.Progress in Understanding Reading: Scientific Foundations and New Frontier[M].New York: Guilford Press.2000.；Bamford 指出：“通过大量课外阅读，他们变成了越来越好、越来越自信的读者，他们写得更好了，其听力、口语能力也都有所提高，词汇量也更加丰富。”(5)Bamford.J.&Day.R.Extensive Rading Ativitiesfor Taching Lnguage[M].Cambridge Uiversity Press,2004:1.

语文教育也一直强调阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。王雪丹等研究说明阅读对语言能力的作用自幼儿期开始并贯穿一生。(6)王雪丹.全语言教育理念下的幼儿早期阅读[J].学前教育研究,2009，(6) .孙毅兵(7)孙毅兵.文化、语言、思维与有效阅读[J].天津外国语大学学报,1999，(1) .等研究证明阅读对语言鉴赏、语言表达、语言积累、语言文化、思维能力的积极作用。吴家旺(8)吴家旺.落实语言教学，提高学生阅读能力——对阅读教学的思考[J].杭州教育学院学报,1999，(4) .、刘红梅(9)刘红梅.为幼儿语言发展插上灵动的翅膀——谈幼儿早期阅读能力的培养[J].淄博师专学报,2014，(1) .等研究提出具体的提高阅读能力和语言能力的方法，如阅读课教学、阅读材料、分级阅读等方面。

二语习得理论也非常重视阅读对提高语言技能的作用。王初明认为：“语言习得与语言接触量的多寡有关，语言接触频率被视为语言习得的一个机理。”(10)王初明.基于使用的语言观[J].中国外语,2011，(5) .王鹏(11)王鹏.第二语言水平与阅读策略的调查与实验[J].华南理工大学学报(社会科学版),1999，(2) .、董亚芬(12)董亚芬.我国英语教学应始终以读写为本[J].外语界,2003，(1) .、刘润清(13)刘润清.与英语自学者谈学习策略[J].山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育),2003，(4) .、李炯英、秦智娟(14)李烔英，秦智娟.第二语言阅读策略研究30年：回顾与展望[J].国外外语教学,2005，(4) .、陈莉萍(15)陈莉萍.第二语言阅读研究对中国英语教育的启示[J].外语界,2006，(6) .等关于第二语言对阅读过程、阅读策略、分级读物的研究不胜枚举。另外，外语尤其是英语的分级读物非常多，据统计有牛津书虫、企鹅、剑桥英语、海尼曼等几十个系列上千册之多，学习者可根据其兴趣、学段、语言程度选择适合自己的读物。英语作为第二语言的阅读教学，不论是其学术研究还是资源环境的发展程度均较高。

而汉语作为二语教学，目前所见的研究，以对阅读课的教学方法、教学技巧、教材的相关研究居多，少见对课外阅读、读物的研究。关于课外阅读、汉语分级读物的研究和开发起步较晚，鲁健骥、赵金铭等学者曾经呼吁要对此加以重视。朱勇提出：“精读不是阅读课的主要形式，阅读课的主要形式应该是泛读。与之适应，阅读教材的定位也应该是泛读为主、精读为辅。泛读可以解决学生输入量不足的问题，大量课外阅读将使学生获益匪浅。”(16)朱勇.汉语阅读教材编写中的若干对矛盾[J].语言教学与研究，2010，(6).课外阅读可根据学生的兴趣选择内容，弥补学生精读课的不足。精读与泛读结合才能增加并巩固汉语知识，提高分析推理、归纳总结、细读、略读、查读等实际汉语技能。但与语文教育、外语教育的实际情况相比，对外汉语教学关于阅读的研究和建设滞后许多。

本文通过对南京晓庄学院、苏州大学、南京药科大学、南京中医药大学等7所高校的问卷和访谈，调查留学生群体课外阅读的普遍情况，对比了解目前汉语分级读物的情况，以期更好地服务于汉语学习及汉语推广事业。

二、汉语学习阅读情况调查分析

(一)留学生课外阅读调查

为了解留学生阅读行为并进行分析，我们对江苏7所高校的留学生进行调查，共发放问卷405份，收回有效问卷382份，结果见表1。

(二)调查结果分析

1.基本情况

本次调查对象来自亚、非、欧、美等20多个国家，其中韩、泰、印尼、哈萨克斯坦、越南、老挝等国的学生居多；年龄跨度不大，集中在15至25岁；学生语言水平不一，具有初级、中级语言基础的学生近80%，已具备阅读不同层级汉语读物的能力。

2.阅读意愿

38.7%的留学生对汉语读物有较大的兴趣，并表示经常主动阅读有关历史、文化、体育等新闻报道；45.5%的学生阅读兴趣水平一般，对这部分学生随机抽样访谈得知，读物内容的难度以及是否属于自己的兴趣范围是读或不读的主要原因；而10.7%表示没阅读兴趣的学生，多为语言基础较弱，学习情况亟须改善的学生，随机抽样访谈了解“难度太高”“篇幅过长”“无译文”等是其不愿阅读的主要原因。

对阅读内容的调查反映出学生阅读兴趣广泛，学生的兴趣点主要依次集中在文化、历史、体育、漫画、新闻这几个方面。另外在访谈调查中，有学生反映喜欢看侦探、历险、警察、武术等影片或书，这样的结果正与学生的年龄特征、时代特征相符。

本次调查的学生大多生于1992至2002年间，是真正的“信息时代原住民”，对移动数字化阅读方式有天生的亲切感及更高的接受度，其中,73.3%的学生可以接受电子读物形式，更喜欢便携、信息推送迅捷、信息量大的移动阅读方式。

3.阅读实际

虽然调查中148人对汉语读物有兴趣，但仅89人表示自己会主动进行课外阅读，而其中每周阅读时间大于5小时的仅7人，2～5小时的为74人，大部分学生每周阅读时间小于2小时。另外，在对表示会主动阅读的学生访谈得知，他们阅读的主要为网络新闻、微信文章、产品广告等简短的电子图文。学生有语言基础并且也有兴趣，但实际阅读时间甚少，究其原因，“作业太多没时间或不想再阅读”“图书馆资料不会查找”“图书馆资料太难”“报刊书籍太贵”是阅读时间实际较少的主要原因。

表1 问卷调查结果

三、汉语读物调查分析

(一)汉语读物

汉语课外阅读及读物的开发早已引起学者的注意，目前已见有公开出版发行的汉语阅读资料。见表2:

表2 已出版发行的汉语读物

(二)读物分析

汉语分级读物设计出版的历史并不长，近几年发展很快，已出版的汉语读物在读物外观、主要目标读者、分级标准及数量、内容呈现、体裁等方面均不尽相同。

由上表3可知，汉语读物的内容大致为中国历史故事、中国现当代社会、中国名著、国外经典故事、原创故事几类，但总体来看“题材中国化”的特点明显；分级标准不一，不同系列读物间的难度无法对应；部分读物配套音视频资料，可增加阅读乐趣并辅助课堂教学。在充分比较分析的基础上，教师可有针对性地推荐给学生。

四、留学生课外阅读建设

根据汉语学生课外阅读行为以及现有读物情况的调查分析，学生课外阅读意愿与实际反差巨大，学生自身存在学习主动性不高，畏难情绪重等因素；另外，汉语读物的内容和形式、留学生图书信息服务等诸多客观方面确实亟待改进。在目前教学及资源条件下，留学生课外阅读的加强可以从阅览室、阅读课教学设计、教学方式等几方面进行探索。

(一)丰富留学生汉语读物

相比英语读物几十年的发展历史和上千册的规模，汉语分级读物明显出版时间短，数量少，目前仅处于起步和探索阶段。一方面需要专家学者重视并加快汉语分级读物的开发、出版事业；另一方面是在目前情况下，教师及学校尽可能丰富汉语课外读物。此次调查中，学生对读物建设的意愿如表4所示：

表4 留学生汉语读物建设意愿调查表

在学生课外阅读行为调查中，88.5%的学生表示图书室有必要，但实际上，此次调查中，仅一所大学建有留学生专用图书室。图书资料内容，可大致分为教学辅助类和兴趣拓展类，教辅类读物是辅助教学的工具书参考书等；兴趣拓展类即适合学生课外阅读的读物。为学生增补这类读物，可注重几方面特性：

文化融入性：读物的文化背景很难引起学生的兴趣或者被他们理解，读物可选取各国较相似的情景，如交通、互联网；或是文化民族性、地域性淡化的内容，如婚恋、求职、留学、饮食等内容。

话题时代性：对熟悉的题材更容易接受和理解。调查中，留学生群体主要为15～25岁的青年，体育、历险、侦探、悬疑、漫画、浪漫等具有新鲜、有趣等特点的话题更容易被接受，因此，读物要考虑留学生的年龄、心智等特点。

内容多样性、趣味性：阅读的目的是提高语言理解能力，提高阅读速度，扩大语言文化的知识面，因而，读物的内容还应具有多样性，话题铺展性，广泛涉及政治、经济、社会、历史、语言文字、教育、哲学、侦探历险、婚姻情感、传记写实、科幻科技、神话传说、武术动漫，等等。《汉语风》这套读物注重系统阅读，内容丰富，既有环保文章《我家大雁飞走了》，也有恋爱文章《我一定要找到她》，软件盗版悬疑的文章《电脑公司的秘密》等等，时代性、趣味性、多样性都有所兼顾。

难度匹配性：读物的难度要与读者的语言能力、阅读能力相匹配，难度过高或过低都难以取得理想的阅读效果，适合的难度如克拉申提出的“i+1”难度，即高于水平但并非难以完成的难度。(17)Krashen,S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M] .Oxford:Pergman,1981:21.教师在阅读教学前应先调查了解学生实际语言水平、阅读能力、阅读兴趣，推荐适合学生的读物。为初级阶段学生提供基础阅读材料，在内容、拼音、字词句方面巩固课堂所学并形成对汉语的初级语感；为中级以上水平学生提供词汇、语法、语义、语用、篇章等方面适合的读物，重现已学的词汇语法知识，扩展积累词汇量，理解词与词、句与句间的语法语义关系，了解文章章法更好地把握文章主旨，能透过表层词句信息理解深层的文化历史信息。根据学生语言水平、不同学段、不同个体的差异，为其提供相匹配的“i+1”难度的读物，帮助学生通过不断的阅读实现“从知识到技能、从准确性到得体性、从浅层次到深层次”(18)张崇富.语言环境与第二语言获得[J].世界汉语教学,1999，(3).的转换和跨越。此外，为学生选择汉语读物也应尽量考虑“配套音频视频”“电子版”“拼音标注”“双语翻译”等因素。

学校和学院可根据学生的年龄、心智、兴趣和需求等特点，兼顾整体需求和个体兴趣，通过建设留学生图书室或者由学校图书馆有计划地采购汉语学习资料和课外读物，并可选择部分优质的电子报刊图书。教师因处教学和研究一线，能及时掌握汉语教材和读物出版的动态，对学生的情况也较了解，对图书资源的补给及有效利用起重要作用。

(二)优化教学设计

因课时短，读物少等原因，阅读课一般是使用与综合课配套的一两本教材，通过精讲精练的形式组织教学，词汇和语法教学占一定比重。这样的教学形式难以激发学生的阅读兴趣，难以形成大量的阅读基础，阅读技能提高的教学目标自然也无法实现。

精读和泛读对阅读能力的提高起互补作用，阅读课也应进行精泛结合的教学。周健等指出汉语作为第二语言教学成效不够明显，一个重要的原因就是学生的阅读量太少，因此我们不仅要加强阅读教学，更要加强课外阅读的指导。(19)周健,彭小川,张军.汉语教学法研修教程[M].北京:人民教育出版社,2004:403.将课外阅读引入整体的教学计划中并对教学各环节做相应调整。课堂内建立语言知识基础，课堂外通过练习和阅读有效补充及巩固，再次回到课堂进行学习提升，如此反复，课堂内外形成语言学习的良性循环。充分重视并发挥课外汉语阅读的作用，能有效弥补课堂教学的不足，培养学生的汉语情感，增强汉语应用技能，优化教学过程，提高教学质量。

教学目的：扩大阅读范围，促进汉语语感的培养，提高学生阅读理解能力及阅读速度。

设计理念：教学内容基于所学内容及阅读教材，但不限于课本和课堂，不拘于形式。指导学生掌握必要的阅读方法，引导学生进行个性化阅读，鼓励进行任务式、探究式、讨论式、启发式学习，充分调动学生积极性。

教学方法：教学有法，但无定法，贵在得法。因题材、体裁、文化时代背景等诸多差异，阅读课的教学方法应该是丰富多样，灵活综合的。对文学性强的作品，可通过朗读等活动引导学生欣赏；对于叙述性强的作品，引导学生通过主题句、时间、地点等关键语句掌握作品的写作脉络；对于推理性逻辑性强的作品，侧重对主题句、逻辑关系词句等语篇理解关键信息的掌握方法以及略读、浏览、研读等方法的讲练。

重点难点：重点激发阅读兴趣和学习自主性，对作品历史文化背景、作者经历情感等难点进行讲析。

教学内容及活动：兼顾阅读的广度和深度，采用形式多样的可激发学生参与兴趣的教学活动，比如读书分享、朗读、演讲、讨论、情景表演等，对经典的、体裁不同的文章进行详细讲练。

课后监控：课后作业、调查等教学活动的进行均是为了巩固知识内化，促进知识技能的转化，而阅读课有所不同的是，阅读技能的转化和阅读行为是合二为一的过程，阅读课的课后才是真正的“课堂”，因此，课后可通过读书汇报、抄录等少量的作业督促学生阅读。

教学评估：过程性评价为主，终结性评价为辅的综合评价方式。过程性评价可与教学活动结合，目的不在评价阅读效果而在督促学生阅读行为的进行；终结性评价，可选用读书汇报、演讲、辩论等灵活的考核方式进行，也可沿用传统的试卷考核方式，检测学生对阅读技巧的掌握情况、阅读速度和阅读理解能力。

阅读应是持续性的，而非一时一刻的行为。相应地，阅读课教学计划也应是整体阅读而非课堂阅读教学计划。教师通过各环节合理的教学计划让学生最大限度地进行课外阅读。

(三)调整课程设置

泛读或课外阅读早已引起语文教育、外语教育的重视，并有较丰富的理论和实践研究。教育部 《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲(新)》中提出 “英语阅读课提高学生的阅读技能，包括细读、略读、查阅等能力；通过阅读训练扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识。选用题材广泛的阅读材料，向学生提供广泛的语言和文化素材，扩大学生知识面，增强学生英语语感，培养阅读兴趣。”并且，《大纲》中还列出了“英语专业学生阅读参考书目”。在这样的课程指导思想下，各高校普遍开设英语泛读课程。

在语文教育和外语教育先行研究和实践启发下，早已有学者意识到汉语泛读的缺位。Grabe&Stoller强调不仅要把泛读纳入课程设置之中，而且应该让泛读课程在学术阅读课程之中占据中心地位(20)Grabe,W.&F.Stoller.Reading for academic purposes：Guidelines for the ESL/EFL teacher[A]．In M．Celce-Murcia(Ed．)．Teaching English as a Second or Foreign Language[C]．Boston，MA：Heinle&Heinle，2001．；Green认为泛读教学作为任务型教学法的重要部分应当尽快地、完全地融入课程设置之中。(21)Green,C.Integrating extensive reading in the task-based curriculum[J]．ELT Journal .2005， (4)．陈昌来指出：迄今为止，泛读教学仍然是对外汉语阅读教学的“软肋”，“重精读、轻泛读”是许多教师的通病。(22)陈昌来.对外汉语教学概论[M].上海:复旦大学出版社,2005:164.从教学的角度讲，对留学生的阅读教学应该形成一个精、泛读相结合的模式，尤其是泛读要纳入课程体系，使之课程化，并得到大大加强。(23)陈昌来.对外汉语教学概论[M].上海:复旦大学出版社,2005:163.有学者尝试研发对外汉语泛读教材，如肖奚强《多文体，精泛结合——汉语高级教程》(上，下)、王祝斌《中高级汉语泛读》(上，下)。增加汉语泛读课，通过合理的整体性的教学设计参与学生的课外阅读，扩大学生的阅读范围，增加语言输入量，训练提高语言技能，拓宽语言文化知识面。

(四)教师主导，学生主体，以学生为中心

阅读课教师一直是作为课文生词、语法、语句、文化精讲的传授者，而今后，在充分认知阅读“量变——质变”“阅读范围——阅读能力”“阅读输入——语言技能输出”语言提升路径的前提下，阅读课师生关系应从以往教师向学生传授语句、语法、阅读技巧的模式转为教师主导，学生主体，以学生为中心的模式。

“教师主导”可以概括为“导书、导作、导教、导读、导用”5个方面，避免课外阅读的盲目性和随意性，增强阅读的有效性和实用性。“导书”即向学生推荐读物。教师与学生充分互动，了解其语言基础、阅读兴趣、阅读习惯等情况，充分考虑词汇难度、语句长度、句法语义关系的复杂程度、文章篇幅、趣味性、知识性和实用性，有针对性地推荐易读、合适的读物。初级阶段的读物可有拼音标注，内容简易，可从故事性较强的短小文章开始，但过于幼儿的读物并不适合，可能会适得其反地打击学生的积极性；中高级学生可以接触一些经典的中国文学作品以及介绍中国历史文化的文章，时尚、体育、新闻类的可适当增多。“导作”即向学生介绍作品、作者的相关情况。一些已出版的汉语分级读物是以中国传统故事为内容的或者改编自中国经典小说，中国的历史文化、人们的思想观念、作品的时代背景、作者的个体经历等都可构成留学生阅读的“鸿沟”，因此，教师在学生阅读前“导作”，可减少学生阅读时的理解障碍。“导教”即引导课程教学。教师结合实际教学经验，探索泛读课程教学方法、教学目标、教学活动等具体的问题；根据实际不断调整教学设计，在指导学生精读的同时增加泛读的教学内容。“导读”即参与、督促、鼓励学生阅读行为的进行。激发学生阅读的兴趣和热情，指导学生根据其自身情况制定一个合适的、长期的阅读计划，鼓励其克服困难坚持阅读。只有当学习真正变成其自发自主的行为时才能取得最好的效果。对于自主性较强的学生，教师的参与度可降低，退而答疑分享阅读体会即可；对于自主性较差的学生，教师需要做更多督促、鼓励的工作。“导用”即提高学生的阅读技能。在一定泛读量的基础上，通过讲授跳读等快速阅读方法以及精读技巧提高学生阅读速度和理解能力。结合各文体特点进行分类阅读训练，掌握阅读不同文章的技巧。

学生阅读的过程应该是精神享受、心理愉悦的过程，学生只有尽可能浸入读物环境，才能将语言知识尽可能内化，因此，泛读不宜增加过多练习、检测、报告等易让学生感到压力的任务。但这并不表示学生的泛读完全处于“教师缺席”“失控”的状态中，学生的主体地位需要在老师“前期引导荐读——中期帮助鼓励——后期倾听分享”等形式的参与下，激发自我意识，根据自己的兴趣进行大量持续地阅读。