从教学立意角度的选取看历史核心素养的培养

张学志

摘  要：以“教学立意”引领历史教学，是历史“学科核心素养”的基本要求。依据课程标准、教学内容等实际，确立教学立意的落脚点，既可以打造出灵动活泼的历史课堂，又可以使学生的唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证、家国情怀等核心素养的培植真正落到实处。

关键词：教学立意;核心素养

教学立意作为教学的主题或灵魂，依据教授的具体内容的不同，多角度、多切入点选择立意，既可以改变历史课堂普遍存在的重史事轻能力，重应试轻思维的偏向，又可以使学生历史核心素养培养真正落地。以下，笔者结合实际教学课例，挂一漏万，谈谈在教学设计中如何通过选取教学立意的落脚点来达成学生核心素养的培养。

一、根植地方特色，厚培家国情怀

所有的历史都是地方史。在历史教学中，巧妙地融合地方史，既有利于引导学生关注乡土资源，激发学生探究学习的兴趣，也有利于建立基于学生生活经验的历史情境，在情感上引发共鸣，进而培植学生的家国情怀意识。

例如，部编教材七年级下册《明朝的科技、建筑与文学》一课，属文化史范畴，在日常教学中属于较难处理好的一节课。对多数老师来说，如果不能通过深挖，抓住课堂内容的内在联系，则很难出彩。

实际上，本课涉及的苏州地方史资源极其丰富，可以很好地整合本课教学内容。因此，在教学立意上，笔者以“大咖（名人）、名胜在苏州”为主线重新搭建本课结构，围绕科技、建筑和文学中的苏州元素，将地方史与教材内容进行了有机融合，既拉近了课本与学生的距离，又使得课堂学习的内容丰满而充实。

整堂课中，从中国昆曲博物馆，到西游记取景地盘门、天平山、拙政园，从明代苏州太仓名儒王世贞与李时珍之间的轶事，到明代建筑巨匠蒯祥和他的“香山帮”，笔者以“传诵的历史”“凝固的历史”“智慧的历史”为串联，综合运用视频、图片、故事等方式，创设历史情境，走进历史，带领学生在现实与想象中神游苏州，为学生提供多角度的认知体验。

在教学设计的最后，笔者还为学生提供了更多与本课内容有关的地方史资源，如江苏省盐城市大丰区的施耐庵祠堂、上海市徐家汇的光启公园、江苏省江阴市的中国徐霞客旅游博览园等等。将课内知识延伸到课外，课上与课下有机结合。

一段段尘封的历史，一处处雅韵的景观，一个个鲜活的人物，通过对地方史的挖掘，学生惊叹于苏州历史底蕴的深厚，也进一步增强了探究苏州本地历史的兴趣与热情，于教学中无形增添了学生爱国爱乡的意识与情怀。

二、紧扣时代脉搏，把握时空逻辑

时序性是历史学科的特点。任何历史事件、历史人物都不能脱离特定的时空条件而孤立存在。在历史教学过程中要有意识地引导学生在时序中理解历史，在时空中把握历史。《普通高中历史课程标准（2017版）》中，时空观念核心素养被划分为四个等级，其中水平三指出，“能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以概括和说明。”尽管这一能级针对的是高中生，对初中生而言要求过高，但在初中历史教学中适当渗透相应思维，可以有效避免简单化学习，以及对历史碎片化的认知，同时也为教师在教学设计中教学立意的确立提供了落脚点。

例如，部编教材八年级上册第五单元：从国共合作到国共对峙，内容包含“北伐战争”、“毛泽东开辟井冈山道路”、“中国工农红军长征”三课。在复习课当中，很容易被简单处理为“国共十年对峙”的专题复习。而实际上，本单元不论在时间跨度还是内容涵盖上都有所延伸。怎样才能既摒除考点简单罗列堆砌的“炒冷饭”，又能在知识习得的基础上，教会学生放宽视野，准确把握历史发展的时序性和复杂性，值得思考。

经过考量，结合教材单元前综述，笔者将本节复习课的教学立意确立为：从中国共产党领导新民主主义革命的视角出发，对1924年至1937年这段跌宕起伏的历史进行重新审视，考察中国共产党是如何在革命初期，克服种种困难局面，实现力量整合，进而打开局面，为挽救中华民族危机而奠定基础的革命历程。由此，笔者将单元主题确立为“革命之路：困局﹒变局﹒破局——从国共合作到国共对峙（1924-1937）”。通过三个历史时段：困局（1921-1923）、变局（1924-1927）、破局（1927-1937），将错综复杂的历史事件多线索、全方位、立体化地展现出来，帮助学生全面深入了解这段历史。

此外，本课中，教师除引导学生注意史事演进在纵向的时序性外，还要注意横向的空间关联性，以建构多个史事的时空联系。这就涉及到了这一时期的另一线索：中日民族矛盾。在处理这两种关系的时候，笔者采用的是时序建构的小环节。通过抓取1931年、1935年、1937年三个关键时间点，引导学生前后联系，在国共关系的线索外，梳理出1931年九一八事变、1935年还有华北危机、瓦窑堡会议、1937年七七事变这一脉络。这样，两条主线并行交叉，此时再审视国共关系的发展变化，学生自然对内忧外患的时局认识更加深刻，也为接下来理解中华民族的抗日战争奠定了基础。

将相关史事放到同一时空中综合分析考量，一些看似毫不相关的事件之间却生发出千丝万缕的关系，一些复杂难懂的事件之间却又变得合乎常理。历史不在是孤立的存在，历史的逻辑也逐渐清晰，而学生长时段、宽视野的历史学习和時序构建意识也在学习中逐步形成。

三、凸显关键人物，强化史料实证

唯物史观认为，“在客观历史进行中，环境创造人，人又创造环境。”历史的发展与演进离不开人的参与、推动。故而，历史课堂在讲述历史时，除讲述史事外，与需要有“人”。将历史人物引入其中，审视人在特定历史时空中的选择，也就理解了历史行进的路径与逻辑。让历史的亲历者去讲述历史，解释历史，历史课堂才会更具可信性与说服力，课堂才是具体的、鲜活的，有血有肉的。

比如，部编教材九年级下册《列宁与十月革命》一课，《义务教育历史课程标准（2011版）》中的教学建议指出，“通过书籍和资料，了解革命领袖在历史转折关头的重大作用”。也就是说，了解了列宁对当时俄国时局的判断，也就理解了十月革命为何会率先在俄国发生以及革命胜利的历史意义。这本身就是一个很好的教学立意落脚点。由此，笔者将十月革命领导人列宁的革命活动作为这节课的主线，通过选取革命前后大量列宁关于革命形势论断的语录，抽丝剥茧，揭示十月革命发生发展的全历程，对于学生全面客观地了解十月革命的来龙去脉，把握历史人物与历史发展、时代脉搏之间的关系起到不容忽视的作用。

将列宁及其指导革命的语录作本课教学立意的落脚点，另一个显而易见的好处就是，有利于培养学生史料实证的核心素养。作为历史的当事人与亲历者，列宁关于十月革命的言行可谓是认识十月革命的第一手资料，具有较强的可信度和说服力。通过对史料信息的挖掘，并与教材的现有学习内容相结合，相互呼应，可以强化学生在探究历史，体悟历史过程中习得到“用证据说话，论从史出，史论结合”的思维与方法。

四、构筑问题链条，提升历史解释

“历史解释素养强调理性思维与历史表达能力，也突出史料对于历史解释的基础性作用。”初三学生已初步具备理性思维，因此，在日常教学中，教师应有意识引导学生以史料为依据，通过问题的探究与思辨，提升历史解释素养的水平。

以部编教材九年级下册《罗斯福新政》一课为例，罗斯福新政在资本主义发展史上具有里程碑式的意义，但受限于学生的知识储备，以及教材对罗斯福新政的简单化处理，使得学生在学习时，不能很顺畅的理解。诸如“为何繁荣一时的美国，却率先触发了经济危机？”“罗斯福新政的国家干预政策为何从根本上对西方世界的发展产生了影响”等问题？这些问题是本课教学的难点，但也可成为本课教学设计的突破点。

因此，在教学立意上，笔者即沿着此种思路，为学生呈现出不同角度、不同时段的史料，以问题情境让学生自己去探求历史的真相;通过问题链的设计，层层递进，以期给学生带来历史思辨思维的“头脑风暴”。让学生从对立的角度去分析问题，鼓励学生进行思辨的翻转，以打破学生旧有的孤立片面的思维模式，最终使学生在思辨的过程中，通过自己的分析判断“求得”历史的真实，而不是由教师“教授”历史的知识，在去伪存真、去粗取精中，学会历史思维的方法，涵养历史解释的核心素养。

综上，伴随着课程改革的深入，教学立意已从知识立意、能力立意转为素养立意。用教学立意统领教学，目的是在教学中贯彻落实历史核心素养的根本目标。但教学立意的设立，并非一成不变，也绝非仅仅是笔者上述所提到的几种角度，它需要从课程标准、多元史观、学情分析、单元主题、课本标题、链接现实等多重视角去确立，惟此方能更好地服务于教学，服务于学生核心素养的培养。

参考文献：

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