形式辨析：语文体验的全新视角

殷长国

一直以来，我们都将体验作为语文教学的重要方式和策略，但由于传统教学过于偏重语文学科的人文性，因此很多体验都停留在文本的内容和情感维度上，而对于语言运用和言语形式的体验却始终未能真正实现。为此，我们要在体验的基础上，将思维的触角伸向文本的言语形式，为促进学生核心能力的发展奠定基础。

一、依循学情状况，遴选适宜的教学形式

入选教材的文章大多是经典文本，其所蕴藏的教学资源十分丰富，但如果要将这些教学资源一一找出来，显然是不现实的。因此，我们可以根据具体学情展开教学。

（一）紧扣新课标规定的学段目标展开教学

新课标在学段教学目标中提出了明确要求，这对于我们从教材文本语言形式中研制教学内容提供了最权威的依据。即便是相同的课文，在不同的学段展开教学时，所设定的目标和研制的教学内容也完全不同。

以《燕子》一文為例，在中年级段，就应该着重引导学生凭借课文中“斜”“略”“沾”等语言文字展开想象，感受燕子飞行的状态，感受作者运用动词的优美与准确。这就契合了新课标中对中年级段“初步感受生动形象和优美语言”的定位;在高年级就应该将教学内容置放在“移情于物”的表现手法上，这样的设置就吻合了新课标“领悟文章基本的表达方法，揣摩文章核心词语的表达意蕴”的教学要求。

（二）紧扣学生常态化表达展开教学

教学内容从哪里来？一方面来自于教材，另一个重要方面就源自学生的表达实际。教师要帮助学生找准写作与阅读的交融点，树立表达能力从阅读中来的意识。

关注文本的言语形式，究竟关注哪些内容、关注到什么程度，并不是教师随心所欲的选择，而是要基于学情的基本状况，从课标、教材和学生的实际情况出发，遴选适切内容和形式，为学生核心能力的发展奠基。

二、引入对比策略，把握精准教学

语文教学对语言的关注，必须引入辨析对比的思维。鲁迅先生就曾经建议，要提升语言文字的运用能力，不仅要读作家修改之后的成品，更要读修改之前的作品，在前后对比的过程中了解作者修改过程中的认知思维，从细节入手，提升学生对文本语言的感知能力。

如冯骥才先生的《珍珠鸟》一文，作者在开篇就这样写道：“真好！朋友送我一对珍珠鸟！”文章开头即以“真好”两个字毫不保留地直抒胸臆，然后再点明“真好”的缘由——因为“朋友送我一对珍珠鸟”。为什么要这样表达？这一看似简单的语言现象，如果没有教师的点拨与引领，恐怕难以真正激活学生的认知体验。为此，教师组织学生进行对比：“朋友送我一对珍珠鸟，真好！”与原文相比有什么不同呢？学生在深入对比之后意识到，修改之后的语句，虽然一个字都没有更改，但将自己的感受放在后面，情感就薄弱了许多;而原文中先是直接表达自己的感受“真好”，不仅起到了强调突出的作用，更能激发读者的好奇意识——为什么“真好”？唤起了读者的阅读欲望。

这一案例中所关注和体验的是言语表达的顺序，属于典型的言语形式层面，其真正的价值就在于让学生能够紧扣文本语境和表达的意趣，形成判别优劣的意识，养成敏于感知语言能力的意识，更为关键的是，让学生积累了与借助理性分析完全不同的语言表达经验，并将其积极纳入到主体语言结构中，再灵活得加以运用，转化为实践能力。

三、整体关照联系，设置序列的体验链条

当下，我们的语文教材并不是以传授专业化语文知识为目的，而是以文选的方式加以呈现，需要教师从众多经典的文本中自主性开掘教学资源。因此，学生从文本中所获取的言语形式体验基本呈现出散点状分布。而从原始性的认知散点转化为言语能力还需要一个积淀与内化的过程。因此，在不同课文中选择相同的教学点时，教师就需要关照彼此之间的联系，以帮助学生形成具有体系化、序列化的体验链条。

以感知动词的表达效益这一体验点为例，在不同的课文、不同的学段中，就应该有着完全不同的体验层次和维度。比如在三年级，我们应该着力让学生感知动词运用的精准与妥帖，如《泉城》一文中描写珍珠泉时用“涌”字，描写趵突泉时用“冒”字，如此简洁的动词就生动再现了两种泉水的形态，可以将体验的重点设置在动作形态的描摹上。随后的动词体验，就应该着力聚焦于动词所营造的情境。如五年级《月光启蒙》中“一切都浸润在生命的芬芳和光泽里”，作者就用一个“浸润”将原本没有具体化形象的状态，以鲜活意境的方式呈现，教师就可以引导学生结合课文的情节，联系父母之间温暖的亲情来感受“浸润”一词所表达的效果。在不断深入的过程中，我们还可以紧扣动词来体悟作者蕴藏其中的深度情韵。如《理想的风筝》一文中，描写同学们的笑声之后，“每个学生的心里都泛起一股酸涩的感情”，其中“泛起”看似漫不经心，但却蕴藏着作者丰富的价值意蕴，为展现刘老师坚韧不拔的高贵品质奠定了基础。

同样的言语形式体验点，但维度不同、程度不同，教师进行了前后的关照与勾连，形成了序列化的认知体验，取得了很好的教学效果。

（作者单位：江苏省盐城市大丰区第一小学）

责任编辑：胡波波