浅谈生命观念的评价

□郑晓萍

（浙江省温岭中学，浙江温岭 317500）

《普通高中生物学课程标准（2017年版）》指出：“评价应当以促进学生的发展为本，课程内容为标准，学业质量水平为依据，基于学生学科核心素养的培养，促进教和学。”生命观念是生物学核心素养的基础和支柱，培养学生学科核心素养离不开生命观念的形成与发展。然而，由于生命观念属于“观念”的范畴，是人们在对生物学概念深度理解基础上形成的对生命本质的认识[1]，这种认识具有内隐性、模糊性与整体性，使得生命观念的形成很容易被师生所忽视，评价更是无所适从，甚至无从谈起。如果没有科学的评价，就无法促进教与学，更谈不上核心素养的真正“落地”。为此，本课题组致力于课堂教学中生命观念的培养与发展，限于篇幅，本文仅就生命观念的评价谈谈我们的一些实践与探索。

课堂教学的复杂性决定了评价不是简单的、固定的方式，教学评价的维度可以是多元的。基于教师视角，主要关注的是教师课堂组织、教学技巧等“教”的状态。而本课题组建构的是基于学生视角的课堂教学评价，重点关注的是学生的学习是否真正发生，是否有利于学生的发展。根据生命观念的特点，我们尝试从改善平时检测、制作思维导图与开展科学写作三方面的举措来评价学生的学习成效，以了解学生知识与技能的达成度，以及思维与观念的发展度。

一、改善平时检测：反映生命观念的“鲜活状态”

生命观念是在概念深度理解基础上形成的，因而通过平时检测，可以反映学生对概念的理解程度与观念的运用情况。但在检测时，我们要明确检测的内容与要求，同时要改变传统的结果性知识再现的方式，强调评价的过程性与发展性。内容检测要反映生命观念的“鲜活状态”，从“活生生”的生命现象中来，到真实的生活实际中去，做到“活学活用”，从而使学生的观念与素养水平得到真正的检测与体现。

（一）依据学业质量标准设置考查级别

平时检测不强调选拔功能，只考虑对学生的学习是否有促进、对学生的素养是否有提升。因此我们会依据学业质量标准合理划分每个生命观念形成过程中知识理解与掌握的检测要求，如生命物质观单元教学评价中的检测内容与要求见表1所示。同时在评价中，照顾大部分学生的学习，使各个级别的知识要求与能力要求在命题中都有体现，从中了解学生的真实情况。

表1 “生命物质观”单元教学评价

（二）设置真实或高度仿真的作答情境

核心素养注重的是学生在真实情境中解决问题的必备品格和关键能力，只有回归到真实的问题情境，学生才会表现出真实的素养水平。在检测学生生命观念的运用情况时，注重问题情境的创设，并且尽量使情境趋近真实、贴近生活。如以温岭的“玉麟”西瓜种植为例，让学生分析其中蕴含的生物学知识与生命观念，以及思考解决问题的思路与方法（如图1所示）。这些问题可以让学生在课堂上以口头形式表达他们各自的想法，并进行互动交流与评判，或让学生以作业的形式上交，教师进行批改。通过真实情境的创设，使学生能将所学知识及观念做到“活学活用”，从中检测出学生的素养水平。

图1 西瓜管理的措施与思考

（三）重视非选择题的设计

生命观念的形成需要众多生物学核心概念来支撑，因此对于生命观念的考查重点在于学生是否能对学科核心概念理解、迁移和运用。选择题因答案的局限性，很难考察学生的思维、观念与解决实际问题的能力，非选择题部分可以突破这种局限。因而，精心设计非选择题，使题目能尽量真实地检测学生的综合能力与素养水平。

台州长潭湖的部分食物网如下所示，请回答下列问题：

（1）该湖泊自上而下可以分为四层，其中浮游生物活动的主要场所是_______，在大雪覆盖的湖泊下，斜温层的水温大约是__________。

（2）若仅考虑图中生物种类，青鱼要增加10g体重，理论上需要消耗生产者_________g。

（3）根据生态学家斯坦利的“收割理论”，食性广捕食者的存在有利于增加物种多样性，在这个过程中，捕食者使物种多样性增加的方式是______________。

（4）如果人类使用的某种杀虫剂杀虫效果很好，则应该如何使用，请说明理由_______。

在这道简答题中，我们设置了一个真实的情境，让学生运用生态观来分析生态系统的分层现象、各成分的相互制约、生物多样性的意义、人类与其他生物平等相处、不能滥用杀虫剂等内容，并设计开放题，让学生根据自己的理解与认知进行阐述，从中可检测学生生态观的形成情况与运用情况。

二、制作思维导图：手绘生命观念的“真实样态”

生命观念具有模糊性和内隐性，但并非只可意会不可言传。因而它不仅可教、可学，还可通过“基本理解”的形式将处于意识形态的观念外化为概括性的语言，显性化地呈现出观念的具体内涵[2]。这就意味着借助于词语、连线、图像可反映出学生头脑中生命观念的达成情况，而“思维导图”恰好有这一特性，为此，我们让学生绘制各个生命观念的“思维导图”，循着思维发散的足迹从一个侧面了解学生头脑中的生命观念。

关于生命的能量观，有学生绘制了如图2所示的“思维导图”。据图可知该学生的能量观具有以下内涵：①生命和能量紧密联系，任何生命都离不开能量的驱动；②生命系统是一个复杂的、开放的系统，它与外界环境时刻保持着物质和能量的交换；③生命系统的各个层次都有能量的流动和转换，例如绿色植物通过光合作用将光能转化为化学能，贮存在有机物中，通过取食与被取食，生态系统中的能量从上一营养级流入到下一个营养级；④生物个体之间的斗争，归根结底是能量的竞争，等等。从中可说明，该生的能量观比较全面，思维也比较深刻，这有助于该生能进一步地理解平衡、稳态等生命现象，理性地认识能量的合理利用，以及人与自然的和谐关系。

图2 学生绘制的生命能量观思维导图

三、开展科学写作：漫写生命观念的“千姿百态”

科学写作是指学习者通过解释、组织、回顾和反思等，将输入的知识用自己的语言以文字的形式呈现出来，反映出学生对科学概念的理解，对科学思想与观念的认同等，体现了个性化知识生长的特点。科学写作不同于一般写作，它更强调学生在写作过程中科学思维的运用，科学观念的表达[3]。在美国教材中也设计了专门的“科学写作”习题模块来考查学生的学科观念。基于此，在一个阶段的概念理解与生命观念的形成后，我们布置作业，要求学生进行科学写作，字数在500字左右，从中评价学生生命观念的形成情况与运用情况。下面节选某学生关于生命观念的科学写作。

永恒的复制与延续

我相信永恒的存在，正如地球、太阳、银河、宇宙，它们的诞生一个早于一个。上下四方为宇，古往今来为宙，古在何方，我们永不可知，或许这其中便蕴藏着永恒。既然永恒存在于宇宙中，那么生物的自我复制与延续怎么就不存在永恒呢？

生命的永恒至少存在于DNA中，DNA不是可以自我复制吗？构成DNA的元素总是代代相同的吧？DNA的构造总是基本不变的吧？DNA继承的遗传物质总不会发生多大变化吧？DNA的表达总相似吧？这样说来，每一个DNA中的变化可实在是微不足道。也正因如此，人与猪的DNA能有90%以上的相似，甚至人与微生物、古细菌都有很多类似之处。

再说自我复制还给我们指引了一条全新的科研方向。从胚胎到一个人，细胞经历了自我复制，才使人成为一个立于天地之间的多细胞生物。有的单细胞生物还干脆用自我复制起到繁衍作用，如原核生物、草履虫。再者细胞的全能性不也是一种自我复制的体现吗？而它带来了现代的组织培养、动物克隆等技术。推而广之，自我复制的应用还有全新的可能，像种群、群落生物圈的复制是否存在可能呢？

同时自我复制也直接使生命得以延续。病毒本身没有营养物质，便用寄生的方式使自己的基因“千秋万代”，像这样一种看起来很弱小的生命尚能延续，原因何在？在于其复制方面的突出能力，因此，可以说，只有延续能力的生命才能代代生存，只要活到今天的生命必有延续生命的能力。

综上，我认为生命永恒在于复制与延续。

从学生的字里行间，可以了解他对生命信息观、发展观的理解与认识，同时也善于从生命的复制想到种的稳定性、生命的延续性，并大胆地提出“像种群、群落生物圈的复制是否存在可能呢？”这一设想，这是对生命观念充分理解基础上的思考与运用，很有创新精神。

总之，我们评价的目的是为了促进被评价者的发展。因此在评价时，尽量体现激励性原则，并及时进行评价的反馈，促使学生不断调整与充实生命观念，发展核心素养。另一方面，学习评价的结果从侧面也反映教师的教学效果，通过以学评教，促使教师教学反思，改进教学方法，提升教育教学水平，从而使生物学教学真正成为师生发展过程中互促共长的生命之旅。