建筑专业院系教育工业化的科学考量

■ 陈凯峰

现代教育的一个显著特征，就是“院系”方式的大规模教育现象的普遍存在。这样的教育方式，是否有利于学生“独立思考”能力的培养？这是一个现代教育必须认真思考的问题，也是人类科学和文化的发展至关重要的问题。某种意义而言，科学和文化的发展取决于“教育”的合理性，不合理的教育方式可能阻碍了科学和文化的发展；可以说，教育是人类社会发展的根本所在。显然，现代“院系”方式的教育是需要进行科学考量的，这一点毋庸置疑。

首先，现代“院系”教育是“工业化”的产物。

现代“院系”教育源于西方文明，早在古罗马，就有从事“工程技术”教育的“学校”。在西方文明主要源地之一的罗马城，公元228年便有被认为是“第一所工程技术学校”的教育机构出现，其中，就有“建筑工程技术”教育。其后，自公元334年起，帝国的各地也陆续分置了“建筑工程训练学校”。专业性的“建筑学校”由此产生，这或许就是“建筑”专业的现代“院系”教育之源。只是其源为“工程技术学校”或“工程训练学校”，是为了工程建设需要的技术 训练，与现代院系教育还是有相当大的差距，只是一种技术培训机构，还谈不上是科学教育的院校。不过，作为一种群体性受教的学校，与师徒相承的个体传授已有很大的区别，是现代院系教育的雏形。

令人遗憾的是，工程技术教育学校在欧洲中古时期并没有得到沿袭发展，真正启蒙院系教育的是对古典时期的复兴，包括工程技术教育的复兴，而且是非仅物质形态的文艺复兴。只是最初的建筑教育的复兴形式是Bottaga（即“艺术私塾”），而后才逐渐有设计学院或艺术设计学院等的创办。最具近代院系建筑教育意义的是巴黎艺术学院的创立和发展，巴黎艺术学院至1793年已发展成为当时欧洲最完善的建筑教育学院，奠定了近现代建筑院系教育的传统。

当然，确定创立现代院系建筑教育方式的，应该是工业革命后两次世界大战期间的德国“Bauhaus” 学校（音译“包豪斯”，是德语“Hausbau”房屋建造前后两音节的倒置）（参见图41-1左），即培养建造房屋的建筑师的专科学校。1919年，该校由现代建筑大师W·格罗皮乌斯在魏玛创办，并出任首任校长，把“文艺复兴”三大艺术形式的建筑、雕塑、绘画融为一体，作群体性的教育培养。尽管“Bauhaus”学校实际存续的时间仅14年，且从魏玛、德绍到柏林，三迁其校址，仅培养了约1200名学生就被查封停办，但其办学方式及思想对建筑教育的影响是广泛的，被誉为是一种“Bauhaus精神”（参见图41-1右）。

图41-1 现代“Bauhaus”教育示意例图

“二战”后，为了医治战争留下的严重创伤及尽快恢复人居生活秩序，工业化成为战后人类社会生活及发展的主导思想。以一般常理来看，生产建设“工业化”似乎情有可原，但科学教育“工业化”就值得商榷了。但现代社会却一直是工业化教育，这在中国表现得尤为显著，且基本上均呈上升趋势。40年前“改革开放”初期，中国仅有普通高等院校400余所，年招生数不足30万人，校平均年招生数仅六七百人；“改革开放”40年后的现今，中国有普通高等院校约2600所，年招生达七八百万人，校平均年招生数近3000人。也仅此大概指标看来，40年前的中国普通高校在校生每校平均仅三四千人，现今则基本上均在万人以上，大院校甚至有数万人，其增速真是令人惊讶，也真的是工业化的增长速度。对建筑专业来说，40年前中国只有少数的几所院校置有建筑学这一专业或系（如上世纪50年代初院系调整后的“建筑老八校”的南京工学院、清华大学、同济大学、天津大学、华南工学院、重庆建筑工程学院、西安冶金建筑学院、哈尔滨建筑工程学院），现今的大学设有建筑院系则非常普遍，甚至如非理工院校的东北师范大学都置有“建筑设计及其理论”专业。

显然，建筑专业院系教育已呈“工业化”演进趋势，在近年还出现了加速增长的发展态势，这是与“传统”教育完全不同的一种科学教育现象。

其次，“工业化”教育的特点是大量“标准（知识）件”的快速产出。

工业化的最基本特征，就是机器生产，即便是传统产业的农业生产，其工业化的特征也是动力机器代替人畜生物力的生产。而机器生产是有前提条件的，就是标准化，从生产机器、生产原料、生产过程到生产结果及产品检验等，都是有标准的。自有了标准的概念，任何物质产品无不直接或间接地以此为生产目标，这是人类文化史上从未有过的事情。且这一标准概念实际上已渗入到现代社会的所有领域，这大致就是工业化教育的形成渊源及主要概念，也由此构成了院系教育的基本框架。

一方面是教育制度和性质的标准化。自包豪斯奠定了现代建筑教育方式以后，W·格罗皮乌斯所创办的学校就有了明确的教育制度，并主要分为三个阶段的教育：材料预备教育、基础理论教育、重点课程教育，并结合实际训练或现场劳动来培养学生的工作能力，这期间有大概的时间概念、却没有太过硬性的学习年限，修完全部课程即可毕业；而学校教育的性质既有艺术性，也有技术性，绘画、雕塑等艺术学科原本就是“包豪斯”学校前身“魏玛美术学院”的专长，结合现代科学技术的学科教育则是“包豪斯”学校对此前的发展。只是后来的建筑院校或院系的性质却有不同，西欧北美的国家多承传统而属艺术院校体系（如由美国耶鲁大学艺术学院发展演变的“艺术建筑学院”，图41-2左），东欧日本等国则偏重技术而隶属工科院校系列（如莫斯科高等技术大学在前苏联时期就曾置有“建筑工程学院”，图41-2右）。我国早期主要是搬取前苏联的教育制度，建筑专业基本上归入工科院校内，如上述的“建筑老八校”就全部是工科技术院校的专业，近年则有二者兼容的发展趋势。

图41-2 国际“建筑院校”性质比较示意例图

另一方面是教学内容和评定的标准化。当W·格罗皮乌斯1919年将“魏玛美术学院”与“魏玛实用美术学校”合并而创立“包豪斯”学校时就《宣言》：“建筑家、雕塑家和画家们，我们应该转向应用艺术”“绝对不存在使得工艺技师与艺术家之间建立起极大障碍”的观念。这在其执教者及教学内容上就可明确这一点，如魏玛阶段执教的画家W·康定斯基的“抽象绘画”（参见其抽象画作品图41-3左），又如同阶段执教的构成主义教员M·纳吉的“工艺课程”（参见其工艺画作品图41-3右），艺术家与工艺技师共同执教，并安排了材料力学、结构构造、平面几何等数理科技的重点课程，这才给定了“包豪斯”学校的教育特征。显然，教学内容起到了至关重要的作用。也因此，现代以来不同性质的院校便是由其具体的教学内容决定的，艺术性院校的建筑专业以艺术类课程为主（如耶鲁大学的“艺术建筑学院”），技术性院校的建筑专业则偏重技术类课程（如莫斯科高等技术大学的“建筑工程学院”），并都同样是在专业定性时就已明确一种“标准”模式。

由此所得的教育结果，是受教者思维能力的模式化。教育制度与教学内容的标准化，且大量生产、考核教育，在经同一标准评定后，毕业的学生无疑会具有相同或相近的知识结构及思维能力，这就是“院校”教育的最大特征。

图41-3 “包豪斯”教学内容示意例图

再次，“独立思考”更注重合理的逻辑思维。

让人觉得有意思的是， 几位被人们尊称为“现代建筑大师”的人，却好象都不约而同的有相近的教育观。如果人们认为只有接受学校教育的经历才叫学历，那么在人们普遍认同的四位现代建筑大师中，学历最高的应数“包豪斯”学校创始人及首任校长W·格罗皮乌斯（参见图41-4左），他有慕尼黑工学院和柏林夏洛滕堡工学院学习建筑的经历；学历最低的是“包豪斯”学校第三任校长L·密斯（参见图41-4中左），据说只上过两年学，是什么学历都很难说；L·柯布西埃（参见图41-4中右）的学历则是在“钟表技术学校”读过书，后来也曾在艺术学校学过雕刻；而F·L·莱特（参见图41-4右）虽有“威斯康星大学土木工程”的学历，却在距规定学制还差3个月时就迫不及待离校了。这四位大师似乎都并不怎么在乎“建筑”等课程的“学校教育”，不过却都有“建筑事务所”的训练、工作经历，而且除了莱特是在美国的事务所接受训练和工作外，其他三位大师早期都曾在德国“P·贝伦斯建筑事务所”训练或工作过，并都认为这是最宝贵的“建筑”学习经历。如学历最高的格罗皮乌斯便自称：是“贝伦斯第一个引导我系统地、合乎逻辑地综合处理建筑问题”（《新建筑与包豪斯》载）。显然，合乎逻辑的独立思考及综合处理实际问题的能力，才是大师们所注重的。

图41-4 “现代”四大“建筑大师”图照

然而，现代以来的“标准”院校教育，能培养出这两种重要能力吗？上述的现代建筑大师们显然是持怀疑态度的，这才有莱特还未待学制教育的毕业就先自离开而急觅建筑事务所受训，并得以成为当时美国著名建筑师L·沙利文的门徒，也由此成就了其有机建筑理论及草原住宅创作。

独立思考并不是标准程序的产物，或者说，标准程序根本无法产生独立思考。就像所有的机器生产一样，每一件产品都是出自同一个生产过程、同一个生产模具，那么从同一模具里出来的产品，当然是分毫不差的物件，这是工业生产的特征，也是其之所以高产的关键。现代教育的标准化教出的“标准”学生能有多少“独立思考”能力？这或许就是“现代建筑大师”们都并不太在乎“学历”的缘故吧？

客观来看，独立思考应该是合理思维的过程；且既可以是程序化的思维，也可以是非程序的逻辑思维。其实，是否为“标准”程序或程式的教育并不重要，重要的是合乎一定的科学原理。 标准程式的教育产生于工业社会的文化大背景，具有一定合理性。只是工业社会还有许多不足之处，在人居建设上，现代工业化建筑的钢筋混凝土就有资源、环境等问题存在，接受现代标准化教育的建筑师，其程序化思维就是钢筋混凝土建筑的营造，其独立思考更多的只是材料技术与空间艺术结合的创作，资源与环境的问题似乎不在其思考范围；而真正的独立思考应该是非现代程序的思维，不可能是标准化现代教育的建筑创作，揭示人居资源、环境等问题的根源才是其思维的必要内容，真正符合人居的客观需求，这才是人类应有的、真正的独立思考。

最后，独立思考能力培养的最终目的是科学判断的产生。

毫无疑问，合乎科学原理的独立思考才是教育培养的真正目标。人类科学是多元的，而“现代科学”却基本上仅为西方文明的一家之言。人类思维是“多元”发展的，并在后来的世代教育的传承中形成了不同文明区的传统，各文明区的传统教育，也基本上就是各传统的思维方式的沿袭。近现代科技发源地的欧洲，就是在西方文明的传统思维方式的基础上形成的，可以说，没有西方传统的思维方式，就不可能有近现代科技的崛起；而西方传统思维方式，是由古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle，公元前384-前322年）创立的。故而，可以认为，亚里士多德是人类近现代科技的奠基人。由此可见，现代科学、现代教育显然都是西方文明的产物，以人类文明整体观而论，现代科学、现代教育”并不是人类科学和教育的全部。比如，在现代科学认识中，人类思考的思维主要是由大脑完成的，现代的院校教育也把这个概念传授给学生——大脑思维；然而，在东方文明古国的中国，更明确的传统认识概念是“心思”，《黄帝内经》早有很明确的这一概念：“心藏神”。那么，人类的思想或精神应该是在脑还是在心？哪一个概念更科学？

而对接受不同文明科学知识的学生来说，当然会有不同的思维内容，甚至可能还包括不同的思维方式。则其意识现象，就不仅是独立思维的内容，还可能有不同结论的独立判断出现。当然，怎么思维、怎么判断本身其实并不重要，重要的是其结论必须具有符合客观实际的合理性，这才是最有意义的思考和判断，也才是人类及人居科学、教育的本质目的。

因此，工业化院系教育可能只是程序化的标准判断的思维产物，对绝不重复的人居环境来说，标准的国际式似乎并不是建筑师培养的真正目的。