信息化背景下基于协作知识建构的混合教学模式探索

季晓莲， 康 晋

(杨凌职业技术学院， 陕西 杨凌 712100)

21世纪的社会复杂而多变，面对各种不确定性的挑战，我国在借鉴国外研究基础上，提出了高职学生应具备的六项核心素养，包括创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自主发展能力、信息素养。教育目标的升级对当前的教育结构、学生培养模式、教育管理方式等提出了客观要求。随着全球化和技术进步带来的巨大变革，信息化改变了人们的学习方式，网络学习平台、学习管理系统、VR技术等系列信息化工具有效地促进了知识、能力、技能的培养，此时以知识记忆为特征的传统教育已然滞后于时代发展，因此，信息化背景下线上线下的混合式教学成为了当前高职教育研究关注的热点之一。国内外学者针对在线远程教育、混合学习等基于网络的学习方式进行了大量的理论与实践研究，总结出知识构建模型、知识创造螺旋模型、探究社区模型等在网络教育中的实践经验，提出了一系列互联网环境下的新型教学方式[1]。本文以协作构建主义为研究理论基础，通过对信息化背景下协作知识建构过程的分析，明确教师与学生在教与学中的角色，以培养学生六大核心素养为教学目标，尝试性提出信息化背景下以协作建构学习和批判性反思对话为实施理念的线上线下混合式教学模式，为互联网环境下高职教育的课堂创新教学提供理论参考。

1 协作知识建构的内涵

1.1 学习和知识建构

随着教育研究领域对行为主义和认知主义的实践反思，建构主义成为了当前新型的学习理论。建构主义认为“学习是一个协作知识建构的社会过程”[2]，是学习者通过投入经验、进行求知后，理解力不断扩展，个体知识不断内化，从而凝练智慧的过程。因此，从本质上而言，学习是一个知识建构的过程，即个人知识的增加和信念、态度、技能的变化，同时通过知识建构不断创造和改进公共知识，努力增加社会文化资产。

1.2 知识建构过程

知识建构是一个不断批判反思的过程，当我们遇到问题或陷入困境，总是会自发的提出“为什么”“怎么办”，进而进入寻找答案的过程，所以学习的触发点通常是学习者认识到问题或者产生困惑感和迷茫感，学习的目的则是为了解决这个问题，提高认知能力，生成学习经验。因此，从学生认知发展的角度上可将学生的知识建构过程归纳为四个阶段：触发事件、探索、整合、解决[3](图1)，即通过某种问题使学生产生困惑，从而触发学生进入学习状态，学生带着问题通过网络、书籍等搜集相关信息和知识，对这些知识进行分析、归纳、总结，最终整合创建得到解决问题的方案，并对解决方案进行应用和测试，根据测试结果不断完善方案，直到解决问题(表1)。这是一个复杂而不断循环的过程，解决问题不一定是终点，它也有可能导致新的触发事件，从而使知识构建流程重新开始。

图1 知识建构循环过程

1.3 协作建构学习

通常而言，个体的认知能力受到其个人经历、社会经验、家庭环境等多种因素影响，这导致了不同个体对事件的理解、分析参差不齐。维果茨基的社会化理论认为，个体的认知发展首先是通过人与社会环境相互对话实现的[1]。库尔勒·勒温的群体动力学提出群体中人与人之间相互影响、相互渗透的交互作用对个体具有强大的支配力[1]。因此，依靠个体的独立学习往往不能很好的解决问题，这时就有必要通过协作进行知识的共同建构，即协作建构学习。协作知识建构是学习的社会化过程，即个体在某个特定的团体中相互协作，共同参与具有一定目的性的活动，努力形成某种观念、理论、方法等智慧产品的过程[4]。信息化社会的网络技术以多媒体和通信技术为基础，具有共享、协作的特点，学生可以通过信息化资源和工具进行小组协作活动，这为基于协作建构学习的混合式教学提供了全新的学习环境。

表1 知识建构过程分析

2 协作知识建构过程的角色分析

传统教学中认为学习是学生对教师所教授的知识进行记忆和复制的过程[5]，教师的责任是传递知识，而学生的责任是接受知识，因此“填鸭式”教学应运而生，学生始终处于被动学习状态。信息化背景下的协作知识建构是一种新型教育方式[6]，通过知识建构四个阶段的分析，我们发现在这种方式中，学生是主体，教师是帮促者(表2)。

表2 协作知识建构过程的角色分析

2.1 协作知识建构的第一阶段——触发事件

触发事件是学生批判性学习的起始点。在传统教学课堂中，教师通常会在课前明确告知学生本次课堂解决的问题或即将面临的学习挑战，这往往剥夺了学生学习的主动权，显得枯燥乏味。因此，创设情境、塑造触发事件成为了教师的关键任务，这是激发学生兴趣、启发思维的重要步骤[3]。学生的任务则是在教师的引导下自主识别出即将面临的问题、困境或争论点，成为学习的主体。信息化媒体技术为教师创设情境提供智能手段的同时，也为学生创造了在线学习环境。教师所创设的问题往往具有开放性和发散性的特点，在这个民主的在线学习社区中，任何学习个体都可能会有意无意地添加误解性的触发事件，所以教师的另一个重要任务就是去除潜在的无关触发事件，使学生将注意力集中在学习任务上，以达到预期的教育效果。

2.2 协作知识建构的第二阶段——探索

探索是协作建构学习的关键阶段，以学习小组间信息交换和相互提问为主要内容。在这一阶段早期，学习个体在理解学习任务的基础上利用信息化媒体技术对相关知识进行全面探索和分析，并借助网络在线平台在小组间进行信息交流和交换。最后学习小组有选择地关注相关问题和争论点，通过对话的形式进行批判性的协作反思研讨。教师在这一阶段的主要作用就是利用交流媒介对学习者的对话和协作反思活动进行组织、监控和管理[7]。

2.3 协作知识建构的第三阶段——整合

整合是学习小组运用探索阶段的思想进行方案建构的阶段。在这一阶段，学习小组针对学习任务所需解决的问题开始评估各观点的适用性，通过在线平台反复反思和对话以串联想法，努力创建问题的解决方案。基于学习个体认知发展的局限性，思想整合必须通过学习小组的交流沟通推断出来[8]，并且需要教师对结论进行评价和误解诊断，提供探索性问题以帮助学生找到解决问题的有效方案，确保认知发展的持续性。

2.4 协作知识建构的第四阶段——解决

解决阶段是学习小组通过替代性智能测试或实际应用检验方案的有效性，反复实践后得到最终解决方案，实现智慧共享的过程。这一阶段的完成是比较困难的，实践结果可能有悖预期结果而产生新的问题，因此教师对实践结果的分析和评价总结至关重要。通常情况下，教师会针对应用结果提出新的问题而引发新的触发事件，导致知识建构进入另一个探究周期。

3 信息化背景下基于协作知识建构的混合教学模式探索

完整的教育应同时包含有质量的自学、小组协作和以网络形式开展的学习[7]。信息化背景下基于协作知识建构的混合式教学以培养学生的六大核心素养为教学目标，通过线上线下小组协作学习，重点培养学生的创新能力、批判性思维、合作交流能力和信息素养。该教学方式注重知识建构分工，强调学生在建构知识中的主体地位，信息化媒体技术作为协作性、交互性、测试性的有力工具贯穿在学习的每一个过程中，而教师作为教学活动的引导者，有效利用信息媒体技术进行教学课程的设计与组织。笔者在上述研究基础上，尝试性地构建了基于协作建构学习的混合教学过程的主要环节，形成了信息化背景下基于协作知识建构的混合教学理论模式(图2)，并通过高职园林规划设计专业《园林建筑(与小品)设计》课程展开该模式的实践探索。《园林建筑(与小品)设计》是专业课中实践性较强的一门课程，笔者选取课程中“景观座椅设计”的教学内容为例，构建了该模式的教学操作流程(图3)。

3.1 第一阶段——导出教学任务

在课堂教学中，教师利用网络资源搜集各类座椅，通过视频“座椅赏析”创设情境，以企业真实项目为依托，借助三维模型等教学支架进行启发式情境教学，引导学生深入思考，进而导出任务“景观座椅设计”，加强学生对学习任务的认知。

3.2 第二阶段——课前在线自主协作学习

教师根据教学目标对课程内容进行合理、科学的设计后，通过优慕课教学平台等网络媒介发布课前导学单、动画、微课、课件等相关教学资源，并设置景观座椅设计任务。以“组间同质、组内异质”为原则进行学生分组，明确小组任务。学生通过在线观看微课、动画等教学资源进行自主学习，解读任务，对其问题进行详细思考分析。利用景观设计相关网站、学景观APP等信息工具进行“景观座椅设计”相关知识搜索、分析和过滤，并借助优慕课平台、QQ讨论群等社交媒体进行信息共享。小组成员间通过平台、微信、QQ等在线交谈来共享个人观点以及对他人观点的理解，对关键认知冲突进行讨论、辩论和协商，整理后形成较为完善的小组观点，利用相关绘图软件完成小组的设计成果创建。在这个过程中，教师利用优慕课平台组织、监控和管理学生的学习活动，跟踪学生学习情况，包括视频观看次数、在线讨论情况等。及时收集学生学习讨论过程中产生的分歧及问题，在线答疑，给予指导诊断误解，根据问题实时修改教学策略，弥补教学设计的缺陷。

3.3 第三阶段——课中知识内化或技能实践

在教师的引导下，小组借助VR仿真等智能测试软件在课堂上对设计成果进行现场替代性测试及展示，其他小组的学生可提出问题进行相互评价、讨论、辩论和答疑，进行组间对抗式学习。教师针对各小组的成果进行点评，结合各小组设计作品的优缺点，总结“景观座椅设计”中的教学重点和难点，并利用仿真教学软件辅助讲解，帮助学生理解。在教师的实时指导下，各小组重新汇聚观点，不断进行概括总结，现场修改作品，形成“组间相互评价、互动建构、持续反思”的良性反馈，完成集体协作知识。

图2 信息化背景下基于协作知识建构的混合教学理论模式

3.4 第四阶段——课后查漏补缺

课后小组重新梳理个人、小组、组间、教师等的观点，整合后协商论证，通过协作多维建构达成小组共识，最终形成较为完善的集体协作知识，并通过网络媒体完成智慧共享。教师在这一过程中通过优慕课教学平台对学生进行跟踪指导，利用分享投票等方式对学生的设计作品进行多样化考核评价，以体现评价主体的多元化。

3.5 第五阶段——完成教学评价

结合学生的调查问卷结果和教学平台的数据反馈，教师及时对“教”和“学”的效果进行评价反思，分析学习活动设计的合理性，针对其缺陷重新修订教学活动的设计和组织，以更有效实现教学目标。

4 结 语

通过教学平台教学评价数据分析及教学效果调查结果反馈，信息化背景下基于协作知识建构的混合教学模式给高职《园林建筑(与小品)设计》课程的教学带来了积极的影响。高职学生学习的自主性和独立性相对较差，传统的课堂教学枯燥乏味，形成“教师疲于教、学生疲于学”的恶性循环。该模式充分结合传统教学优势和信息化教学优势，线上利用平台进行小组协作、交流，线下利用课堂进行小组汇报、组间协作、教师精讲，形成了线上线下混合学习新理念。新模式下，信息化媒体技术的加入提高了教学的可视性，激发了学生的学习兴趣和科学灵感。更重要的是，学生从被动的学习环境中解脱，成为了主体，学习过程由个体思考到小组协作再到集体合作，能够提高学生的元认知能力、表达能力、交际能力、协作能力和解决问题能力，真正体现了“做中教、做中学”的教学理念。这种教学模式传授给学生的不仅仅是专业知识与技能，还有学习方法和研究方法，能有效提高高职学生的学习能力及高职课程教育的教学效果。