基于语言“输入、输出”理论的理工科硕士研究生学术应用能力培养研究

邹建玲

摘要：分析理工科碩士研究生的英语教学现状，并对本校2016级理工科背景的研究生进行课程设置需求的问卷调查。根据问卷调查结果，在Krashen语言“输入假设”、Swain“输出假设”、文秋芳“输出驱动假设”理论的基础上，提出理工科硕士研究生学术应用能力培养途径：设置合理的课程体系、课堂内外语言立体“输入”、基于任务或项目的互动学习“输出”。

关键词：研究生英语教学;输入;输出;学术英语应用能力

中图分类号： H 319 文献标志码： A

文章编号： 1009-895X（2019）03-0208-05

DOI： 10.13256/j.cnki.jusst.sse.2019.03.002

On Cultivating English Academic Ability for Graduates of Science and

Engineering Based on the Input and Output Hypotheses

ZOU Jianling

（College of Foreign Languages，University of Shanghai for Science and Technology，Shanghai 200093，China）

Abstract：

This paper analyzes the current teachings and learning in the graduates of science and engineering and carries out a need survey of curriculum provision among the 2016 USST graduates.Based on the theories of the Input Hypothesis proposed by Dr. Krashen，the Output Hypothesis by Dr. Swain and the Outputdriven Hypothesis by Dr.Wen Qiufang，the author proposes the approaches to improve English academic ability as follows：designing a sound curriculum system，establishing threedimensional English input inandpost class activities and adopting an interactive output access combined with tasks or projects.

Keywords：

graduates;input;output;academic English ability

2017年国家教育部发布最新版《大学英语教学指南》：“大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，由此形成相应的三大类课程。专门用途英语课程以英语使用领域为指向，以增强学生运用英语进行专业和学术交流、从事工作的能力，提升学生学术和职业素养为目的，具体包括学术英语（通用学术英语、专门学术英语）和职业英语两大课程群。专门用途英语课程将特定的学科内容与语言教学目标相结合，教学活动着重解决学生学科知识学习过程中所遇到的语言问题，以培养与专业相关的英语能力为教学重点。专门用途英语课程凸显大学英语工具性特征。”[1]此纲领提出：大学英语的课程设置分三大板块;在专门用途英语板块中大学英语是一门工具，要为专业学习服务;要实施学术英语和职业英语，满足国家和专业需求。该纲领将学术英语的地位提到了相当高的高度，体现了大学英语的工具性。作为大学英语的延续，研究生英语教学势必受到剧烈的冲击。2005年4月在北京召开的“全国高等院校研究生外语教学研究会”明确指出：研究生的英语教学一定要“以需为本”，“应通过各种方式和渠道，提高研究生的英语应用能力，特别是要提高研究生在本专业和相关专业领域的口语和文字交流能力”[2]。十多年过去了，研究生英语教学实际状况如何？

一、硕士研究生的英语教学现状

（一）重“输入”轻“输出”

多年以来，非英语专业研究生英语教学地位低下，在各个学校都不受重视，这是一个不争的事实。受传统教学模式的影响，我国研究生英语教学总体上还是以传授知识为主，以完成教学任务为目的。英语教师语言“输入”占课堂教学时间的大部分，只注重给学生提供规范的书面语素材。根据Krashen的输入假设，语言输入是外语学习过程中一个不可缺少的因素[3]。学习者要接触尽可能多的、适合自己现有知识水平的可理解性输入材料。但研究生英语教学题材偏人文社科，与理工科背景的研究生专业学习不相匹配，语言输入的内容难以促进语言的输出。因此，学生“输出”非常有限，“输入”与“输出”严重失衡。

 第3期鄒建玲：基于语言“输入、输出”理论的理工科硕士研究生学术应用能力培养研究

 上 海 理 工 大 学 学

报 （社会科学版）2019年 第41卷

（二）语言输出的动力不足

经过多年的英语学习，研究生已经习惯了以教师为中心的传统教学模式，课堂上成了被动的接收者。而且，研究生只重视专业领域的发展，忽视英语实际应用能力的培养。另外，大学英语四六级考试到目前为止还没有把口语考试纳入必考的范围。在各大高校，英语是一门公共基础课，学生只要通过六级考试或校内等级考试即可，不需要通过任何口语考试。英语教学的目的就是培养学生能用英语进行信息交流。作为最直接体现语言交际能力即语言输出能力的口语却不在研究生英语测试范围之内，学生提高语言输出能力的直接动力就没有了，研究生的英语自然就成了“哑巴英语”。

（三）语言运用能力培养与交际目的缺乏有效结合

我国当前的研究生英语教学忽视英语的整体性和交际功能。专业学位研究生英语课程普遍是以基础英语为主，学生掌握的英语过于书面化。英语课程的设置基本围绕教材里的读写译等单项语言技能展开，将英语看作是相对固定的知识系统，对英语做过多的分析和进行分解学习，忽视了语言的整体性和交际功能。教学内容未能将语言教学与学生专业知识有机结合，语言应用能力的培养没能与交际目的有效结合起来，学生缺乏应用语言的机会和主动的学术参与意识，导致学生英语交际知识储备较少，语言应用能力和英语交际能力普遍较弱。

二、语言输入输出理论

（一）Krashen语言“输入假设”（Input Hypothesis）

美国语言学家S.D.Krashen在20世纪80年代提出了颇具影响的二语习得理论。Krashen认为，语言输入是语言习得的必备条件，实现语言习得的理想条件是足量的可理解性语言输入。只有让学习者首先接触大量的语言输入材料，然后通过具体的交际情景和上下文理解意思，这样寓于交际语言中的句子结构才能被掌握，语言习得才能实现。Krashen尤其强调语言输入的可理解性。语言输入必须为学习者所理解，同时语言的输入必须能引起学生的兴趣或与学生的生活有联系。语言输入遵循i+1规律，学习者在原有语言i水平的基础上，通过学习，增量语言成分为+1，当前语言水平上升为i+1水平。在这一公式中，i代表习得者现有的水平，l代表略高于习得者现有水平的语言材料。语言习得只有在真实的、有意义的语言环境中才能完成，在真实有效的语言环境中交流才有意义[3]。Krashen强调语言输入的重要性。

（二）Swain语言“输出假设”（Output Hypothesis）

著名的加拿大第二语言教育专家Merrill Swain教授在1985年提出了与二语习得者的语言产出相

关的假说——语言“输出假说”。她承认语言输入在二语习得中的作用，而可理解的输出对语言习得也非常重要。当学习者遇到交流困难时，他们被迫输出更准确的表达，这一过程强化了对“输入”的理解。学习者对他们的认知资源的积极调动表明了语言学习中输出的重要性，其重要性主要表现在：1）语言输出能使语言流畅，在遇到交流障碍时学习者会迫使自己用一种更准确恰当的方式传递信息，从而培养语言使用的自主性;2）语言输出是验证有关目标语结构和意义假设的一种方法，学习者可以通过从交流对象那里得到的反馈来判断其语言是否被理解以及是否使用了正确的语言形式;3）语言输出能够唤醒学习者的意识。Swain指出，“可理解的输入”在习得过程中固然有很大作用，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想让自己的二语既流利又准确的话，不仅需要“可理解的输入”，更需要“可理解的输出”[4]。显然，Swain更强调语言输出的重要性。

（三）文秋芳的语言“输出驱动假设”

文秋芳于2008年针对英语专业课程设置提出语言“输出驱动假设”。该假设包括三个子假设：第一，从心理语言学角度来说，该假设认为输出比输入对外语能力发展的驱动更大;第二，从职场英语出发，该假设认为发展学生的说、写、译表达性技能比发展学生听、读接收性技能更具有社会功能;第三，从外语教学角度，该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更符合学生未来就业需要[5]。该假设针对于中高水平学习者，包括口译和笔译。研究生经过多年的英语学习，属于中高水平学习者。研究生公共英语教学的总体目标包括培养学生说写译的技能，使其能够运用英语进行专业学习和国际学术交流，这与文秋芳提出的“输出驱动假设”目标一致。图1是文秋芳提出实施输出驱动教学的基本流程，适合研究生英语教学。

三、基于输入输出理论的理工科硕士研究生学术应用能力培养

（一）学术英语应用能力

无论是参加国际会议，还是在国际学术期刊上发表论文，都要求使用英语。“英语越来越多地作为传播学术知识的主要语言，这改变了无数学生的学习经历，因为他们现在必须熟练掌握英语学术话语环境的常规做法，以便了解他们所在的学科并自如地在其中遨游。”[7]无论是国内还是国外，学术英语的重要性都不言而喻。英语国家和非英语国家对学术英语能力的界定有一定差异，从而导致了课程教学重点的差异。英语国家所指的学术英语能力往往是学习能力和技能（study skills），即用英语完成全英文专业课程学习的技能，如听课、回答问题、读懂教科书、完成作业所需要的各种宏观和微观技能[8]。英语国家为国际学生开设的英语课程将这些技能训练作为教学重点。而在非英语国家，真正全英文专业课极少，多数全英文课程实际上是英汉互译课程。在国内，学术英语能力多指对英文学术文献的理解和产出能力，即用英语阅读并阐述相关学科的前沿发展的能力，将自己的研究成果在国际期刊上发表或在国际会议上宣讲的能力，能参与国际科研合作项目，在合作过程中进行无障碍语言交流的能力[6]。但是，学术英语不是孤立的存在体，而是学术信息和科研成果的载体。学术英语能力也不单是语言能力或技巧，而是学术能力、学术素养和学术话语能力的综合体现[8]。学术应用能力也就是学生的学术输出或者是产出能力，包括撰写学术论文、参加学术讨论、翻译学术材料的能力。

（二）基于语言输入输出理论的学术应用能力培养

我国当前的研究生英语教学正进入一个重要的转型时期，这个转型不只是反映在教学手段和教学模式上，该转型主要是反映在教学目标和教学内容上[9]。作为国家培养的各专业高端人才，研究生们今后有大量专业交流和学术交流的机会，需要阅读大量英文专业资料来获取本专业最前沿的信息，懂得如何检索相关专业英语文献，撰写英语论文，了解如何用英语实现与专业人士的口头或书面交流。因此，研究生英语教学应该强调可理解性输入技能和可理解性输出技能的培养，输出技能甚至比输入技能更重要。

1.设置合理的课程体系

Krashen强调语言输入的可理解性。语言输入必须为学习者所理解，同时语言的输入必须能引起学生的兴趣或与学生的生活有联系。根据Krashen的语言输入理论，语言输入遵循i+1规律，即学习者原有语言水平基础为i，通过语言学习后提高的语言成分为+1，因此当前语言水平上升为i+1水平[3]。研究生的英语输入不应该再停留在大学英语的人文基础上，而应结合研究生本身的专业性和学术性进行学术英语的学习，这样英语水平才有可能实现i+1的上升。

上海理工大学外语学院韩戈玲对2016级非英语专业的研究生进行了关于课程设置的问卷调查，参加的学生达600人，回收问卷562份，问卷的回收率为94%。问卷调查共罗列了21门课程，被调查者根据自己的兴趣选择必修或选修课程，按重要性依次排序。调查结果发现以下课程排名前十位，其中，实用英语口语和英语学生论文写作高居榜首（见表1）。这次调查发现大多数研究生都有开设口语课程和学术英语写作课程的迫切愿望，这充分反映了学生渴望提高英语口语和书面表达能力，即增强语言输出技能。还有相当一部分研究生对学术英语阅读和学术英语听说感兴趣。因此，研究生公共英语课程设置还应遵循可理解性“输入”与可理解性“输出”发展的规律，将输入技能练习与输出技能练习有机结合起来，增加表达性技能的课程，从而有效地提高研究生的英语输出能力。学术英语可分为通用学术英语（English for General Academic Purposes，EGAP）和专门学术英语（English for Specific Academic Purposes，ESAP）两种。鉴于研究生的研究专业和方向的不同，建议给研究生开设各专业共核的学术英语课程体系。输入课程方面开设“通用学术听力”“通用学术阅读”等课程，以提高学生的接受性技能;输出课程方面开设“学术论文写作”“实用应用口语”“学术会议交流英语”“科技英语翻译”等课程，以提高学生的表达性技能。

2.课堂内外语言立体“输入”

Krashen的输入假设中，理想的输入材料还应该具有“趣味性”，应该“要有足够的输入量”。听和读是语言学习中的输入环节，属于接受性技能。听力的提高必须依靠大量的输入，借助辅助教学手段如图片、声音、 动画等多媒体手段，引导学生充分利用语境和自己原有的知识来完成理解输入;或利用外语自主学习中心网络课件资源，根据不同的语言能力程度，指导学生接受个性化语言输入。课后，教师指导学生充分利用网络资源，选取感兴趣的影片、新闻或演讲等原汁原味的英语材料辅助学习。课堂教学使用的教材是课堂语言材料输入的主要来源，因此要重视教材的选用和设计。Hutchinson和Waters 对于教材的设计提出三种方法：1）从已有材料选择：材料评估;2）自己撰写材料：材料开发;3）修改现成材料：材料归化[10]。研究生实际教学中，在现有的教材基础上，以研究生为中心、以需求分析为原则，选取一些内容新颖、题材广泛、且与学生专业相关的科技性文章用于教学。同时，要注意教学材料与学生的输出任务相匹配。通过课堂内外各种渠道为学生输入丰富的可理解性的语言资源，以高质量输入促进有效输出。

3.基于任务或项目的互动学习——“输出”环节

语言学习过程中，写、说、译是“輸出”环节，属于表达性技能。“任务教学法（taskbased language teaching approach）”以人为本、以学习为本，注重培养应用能力和创新能力，是当今高等教育界提倡和推崇的一种新型教学法。“任务型”教学模式有两个特点。第一，以意义为中心、以完成交际任务为教学目标，在教学活动中，强调学生的注意力应集中在语言所表达的意义上，努力用自己所掌握的词语来表达自己的思想、交换信息，学生是完成任务的主体力量;教师是任务的设计者、组织者、指导者和促进者，从学生“学”的角度来设计教学活动，并指导学生最终完成任务。第二，任务的焦点就是解决某一交际问题。这一问题必须与现实世界有着某种联系，能引起学生的共鸣和兴趣，并能激发学生参与课堂活动的积极性[11]。基于项目的学习（projectbased learning，PBL）就是学习过程围绕某个具体的学习项目，充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整和具体的知识，形成专门的技能，得到充分发展。PBL的学习流程分为：选定项目、制定计划、活动研究、作品制作、成果交流和活动评价六个步骤。PBL是以项目为中心，以制作作品并将作品展示给教师与同学为目的的探究性学习研究模式[12]。以上两种教学法强调的是学生在真实的环境中解决实际问题。

对研究生而言，项目可以是导师的课题或者是自己感兴趣的任务。学生在任课教师的指导下，根据自己的兴趣做出选择，创设真实的语言情境，围绕任务或项目采取小组协作的方式主动地参与到学习中。一旦确定任务或项目，学生会积极主动关注任务或项目所需的语言，促使学生意识到自身的语言问题，并积极寻找方法来修正自己的语言输出。在此过程中，为了成功完成任务或项目，学生会积极主动地与本组组员和教师进行互动。在互动中，学生既进行语言输入又进行语言输出。最后的项目汇报以课堂陈述或书面写作的形式进行。课堂陈述为学生提供更多的语言输出机会，写作形式则主要涉及概要、报告、摘要、文献综述及参考文献等的撰写，基于学生专业上真实的任务来完成。这种基于任务或项目的互动式学习模拟真实的学术交际情境，充分发挥学生的主观能动性和创造力，同时锻炼英语交际能力。

四、结束语

非英语专业研究生教育的培养目标是培养符合国家经济建设需要的各种高层次人才。研究生英语教学作为大学英语教学的延伸，应该是一种质的提高，是英语应用能力的提升。因此，研究生英语教学应突出实用性，注重实践，同时也要体现其高层次性。在语言教学内容上既要重视语言的可理解性输入，更要重视英语输出能力的培养，即两种语言的互译能力、实用英语写作能力以及参加学术交流等能力的培养。

参考文献：

[1] 教育部.大学英语教学指南（教育部2017最新版）[EB/OL].（2017-03-11）[2017-12-12].http：∥www.360doc.com/content/17/0203/14/413468_626210661.shtml.

[2] 全国高等院校研究生外语教学研究会.全国高等院校研究生外语教学研究会2005年年会会议纪要[C].中国外语网，2005.

[3] Krashen S D.The Input Hypothesis：Issues and Implication[M].London：Longman，1985.

[4] Swain M.Communicative competence：some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[C]∥Gass S M，Madden C G.Input in Second Language Acquisition.Rowly：Newbury House，1985：235-253.

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[10] Hutchinson T，Waters A.English for Specific Purposes：A LearningCentred Approach[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987.

[11] 杨维东，赵娟.基于建构主义理论的“任务型、互动式”教学模式研究——以非英语专业硕士研究生英语课堂教学为例[J].外语教学，2011，32（5）：56-60.

[12] 吕雅菲，高越.基于项目学习的语言输出培养模式研究[J].教学与管理，2010（12）：137-138.（编辑： 朱渭波）