改变学习，重新认识教与学

刘可钦

很久以来，老师经常会对学生念一种“经”：“要好好学习，要认真听讲，要完成作业，要积极发言……”很多老师总是一厢情愿地认为，只要不停地念这个“经”，孩子就能学好，就能会学。事实上，孩子的学习并不是简单的教导。

有一幅百年前的漫画：教室里整齐地坐着师生，老师将书本放入机器，书中的内容自动通过导线连接到教室中每个孩子的脑中。这是过去的人们对未来教育的畅想。然而，一百年过去了，这样的“理想”并未实现。事实上，学习远不是“装东西”那么直接。

今天，当孩子们的学习地点不再唯一，老师——这个知识的提供者不再唯一时，改变学习，让学生成为拥有持续学习能力的创造者，就越发显得重要而关键。

改变学习方式：从“跟着做”到“探究学”

真正的学习一定是从问题开始，从问题以及解决问题的努力开始。因此，中关村三小追求的课堂上提倡“有问题，有互动”，即鼓励老师教孩子从学习提问开始学习，从学习独立思考开始学习，因为“学习”是需要学习的。

比如，二年级数学《整理减法表》一课，老师们常用的方法是：先带领学生练习口算，复习退位减法，再带领学生逐一对算式排序，最后引导学生观察加法表横着、竖着、斜着的规律。整节课的秩序和节奏都在老师的掌控之中，但是，从学习的视角看，这节课的目标单一、过程单薄。

在后来的改进版中，老师将学生分为四人小组，先让孩子自主练习一组口算。接着，组织学生小组学习：第一步，独立思考“你打算怎么整理这些算式”;第二步，让孩子们在小组内确定一种整理算式的思路;第三步，把整理好的算式貼在学习单上，准备交流;最后，教师组织各小组进行全班交流，分享自己的思路，在了解其他小组异同的过程中，去发现一组算式经过归类排列后呈现出来的新规律。这样的探究学习场景中，学生带给我们的是很多“想不到”的精彩。

但是，由于学习过程的挑战性与开放性，老师们对于学生的学习进度并不一样，一时难以接受，甚至是不知所措。有的小组能迅速找到规律，有的小组会出现很多种不同的排列方法，有的小组迟迟无法下手，有的小组在展示中发现错误会迅速修正，还有的小组则从始至终都无法修正，甚至在教学过程中，还有一度失控、混乱的场面。走出这些困扰的关键，还是要引导教师重新认识教与学的关系——老师的教不是简单地告知学生对与错，而是在学习进程中给予指导。比如，面对问题时怎样思考，如何倾听他人的想法，用什么样的方式可以把自己的想法表达出来等。这些都是教学中的重要内容，是伴随着知识的学习逐渐“学会”的。良好的学习过程就是让学生暴露思维差异的过程，也是学习建立良好学习秩序的过程，而这些都是在一节节课中习得的。

所以，我们说“学习是需要学习的”。好的学习方式，有助于帮助我们学习如何尊重孩子的原始想法，如何鼓励孩子多样的表达，如何让学生学会从问题中获得思考、反思、比较等学习经验，甚至学习如何在教与学过程中，建立一种与“问题”和平相处的包容状态。如此，我们的老师才能够静下心来，不为了刻意寻求那份自我展示的精彩，而是踏踏实实地回到“居家过日子”的课堂上，研究学生学习的特点、规律，从学生学习的整个“旅程”设计、实施教学。并在教学过程中帮助孩子建立知识间的关联、学科间的关联，帮助孩子建立自我和我自己认知的关联，帮助孩子像科学家、工程师一样思考问题和解决问题。

可见，学习方式的变革更应该围绕两个关键：保护孩子的好奇心，激发孩子的求知欲。也就是当他们面对未知与挑战时，能够表现出那份强烈的新鲜感。让学生获得丰富的学习经历和学习体验。

说到底，改变学习方式，其实是为了创造更加多样的学习方式。

改变学习内容：从课堂到课程

学生在校时间是固定的，但是需要学习的内容却越来越多;我们需要站在完整的人的基础上设定学习目标，而学科体系的鲜明界限又将其割裂。如何让老师们从一节节的课堂中跳出来，从“相邻洞穴”的教室中走出来？我们需要跳出加加减减的思维，设计层次合理、内容多样、方法灵活的课程体系，超越“班、课、时”的局限，将“课堂-单元-学期-学年”整体规划，形成一个科学且专业的学习链条，用生动的课程实践，解好“立德树人”的时代命题。

“受欢迎、有能力、有担当”是我们学校培养目标的校本表述，学校又分解制定了学生发展的五大关键能力——团队协作、交流沟通、探索创新、积极行为、包容公正等，并将培养目标融入整个学习生活，用鲜活的学校实践，践行“立德树人”的时代使命。

将目光从课堂延伸到课程。我们认为，课程是在教育现场，随着师生互动展开， 不断生成与构建学生真实生命经验的总和;在真实的学习情境中，学习解决真实世界的问题，在解决真实世界问题的过程中养成积极行为、习得知识、获得能力、丰富交往、形成品格。

为了凸显国家课程在实施层面的变革，我们将原来彼此关联不强的分学科设立的课程加以整合，形成了“三层六类”课程群。第一层是基础层，强调国家课程和国家课程的延展;第二层是拓展层，强调学科协同课程的实施;第三层是开放层，强调综合任务课程的学习。同时，对课程内容进行了重新分类整合，如表演艺术类、视觉艺术类、语言类、历史与社会科学类、身体运动与健康生活类、数学工程科学技术类。所有这些分类与整合，都紧紧围绕着国家课程在学校层面上的创新与实践落地。因为，在小学阶段，绝大部分实践是国家课程，这部分的学习质量直接关系到整体质量的提升。

利用“班组群”重构教育组织生态。通过活动隔断板折叠或展开让2个或3个班级自由组合，从过去单一的教室变为可组合共享的空间。在生活上，实行班主任+导师制，各科教师生活在班组群的公共空间中，三个不同年级的孩子彼此融合，学生可以随时和老师进行交流，各科的老师也从“我们班的孩子”变成了“我们群的孩子”，眼里有了更多的学生。在学习上，使用讲授+小组合作+团队探究、分科学习+跨学科学习、多样综合的学习方式，并逐渐成为常态。

实施学科间的协同教学。我们构建了全时空的学校生活，将两节课合并，形成一个大版块的 90 分钟学时，以增加时间和空间的弹性，为更多样、更丰富的课程供给提供时间保证。 90分钟时间由两位任课老师自主调配，可以各自按照既定学科进行40分钟的学习，也可以为一些核心内容的探究性学习提供更长的时间;可以是多个年级上同一节课，也可以是多个学科的老师同上一节课。老师们不再受限于时间不够的困扰，也就更容易创造出更多探究性和综合性学习的精彩。

改变学习过程：从活动思维到学习思维

所谓活动思维，就是展示、表演、比赛……在以往的教学中这类思维所占比例很重。而学习思维，更看重学习过程的各种学习，以及每个人的学习，不是为了挑选出来展示，而是将整个学习过程设计成一个个饱满且富有挑战性的学习环节。孩子在真实复杂的情境中如何解决挑战性问题？这不是一节课能解决的，需要一段长时间的过程。因此，项目进展的管理、团队协同、成果呈现、处理冲突等整个过程都应该纳入“学习”过程。

项目学习也被称为综合任务学习。一个好的项目，要有目标、有角色感、有兴趣、驱动性强、能够聚焦真实问题。我们每周二下午是固定的项目学习时间，班组群的孩子们组成跨龄学习小组，在导师的带领下学习，一个学年通常会完成4～5个项目学习。我们要求，所有的项目都应该是真实性项目。一个项目从设计初期到最终落地，要经过三次项目论证。每次论证，都要邀請老师以及各方面的专家进行深度对话，方案经过充分论证后，才能进入到实施层面，在结束后再进行反思性的论证，为下一组实施提供改进性意见。

比如一个有关风筝的项目学习。按照以往的路径，老师们设计的问题是如何做一个风筝，让它飞得更高，学习的主要内容就是让学生动手做点啥，再展示交流。但是，在第一次论证中，大家认为，这种学习路径的设计，目标比较单一，过程显得单薄，且无法体现出对学生关键能力的培养。于是，老师们讨论后进行了项目更新——策划一个风筝节，让孩子们根据学习单，逐步分解完成。让他们了解传统文化，将孩子们的学习引向深入……这其中承载的能力包括制作、设计、 策划、沟通、合作、调查、信息素养、写作等。

这样的学习设计，必然引导孩子们的学习朝向更深度、更广阔境界，而过去习以为常的“百度信息-手抄报-展示汇报”的三部曲，现在也变成了“设计问题链-选择优质资源-学习单”的实施路径，“学习”的味道更浓了。其中，设计问题链就是帮助学生学习分解解决复杂问题的能力;选择优质资源是培养孩子的信息素养和明辨性思维;制作学习单是为学习搭建好脚手架，是学生持续探究的路标。对老师来说，身处其中，角色也在悄悄地发生变化，老师是导师，也是学习伙伴，更是一起完成项目的合伙人。师生之间不再仅仅是传授与接受的功能，还赋予了一同学习、一同创造的内涵。多样学习也带来管理者角色和职责的变化。为了更好地响应师生教与学的需求，带动全体教师专业发展平均线的提升，管理者的角色也由过去单纯的布置任务，检查评比，转化成教师的专业同伴、合伙人和导行者。

改变学习评价：从单一到多样

学习绕不开评价。在多年的探索中，我们意识到，纸笔测试关注知识点的方式相对单一，而流传较广的乐考或类似闯关游戏的考试，虽然在考试形式上增加了趣味性，但还不能够体现出学生解决复杂问题的能力。所以，我们更需要多样化的评价系统，用多把尺子丈量优秀。于是，“纸笔测试+表现性评价”便应运而生。

首先，统一评价量规，引导师生朝向共同培养目标。我们根据学生的五个关键能力，制定了统一的五个评价指标与关注点：知识技能，关注结果与过程;交流互动，关注关键点的提炼与表达;协商合作，关注主动寻找支持与帮助;任务管理，关注明晰学习任务，规划学习进程;积极行为，关注各种场合应有的行为。

在书面测试中我们要求要传达出学校的核心追求，注重评价的导向作用。如我们教学中倡导有问题、有互动，在学业诊断中就要提供表达的空间，每个年级设计题目时，鼓励学生将自己的思考过程表达出来，关注是否读懂问题，是否能够表达出来自己的想法，包括思考过程中遇到的障碍，而不是仅仅关注对与错。只要能够表达清楚，即使有的试题学生不会，但是写出了思考的过程，思考到哪里不会了，无论是写还是画，同样可以得分，同时以此引导老师改进教学。

学校的表现性评价包含两个方面：“常规项目”和“升级项目”。每个学年末，学生都要完成一个“项目”，我们称之为“升级项目”。比如一年级学生有“访问几个高年级的学长，与他们交朋友”“新认识三个不是教你班的老师”等任务，也可以有“校园节水情况调查”等项目。在今年的三年级表现性评价中，因为孩子们即将进入新校区学习，因此，表现性评价的核心任务就是 “探秘魔法学校”。孩子们在这一大任务的情境下，通过团队协作，努力解决一个个问题，包括入学后如何吃午餐、体育馆的面积大约有多大，认识我的新家——班组群，学校的空间识别系统等等，宛若一个不断“升级打怪”的游戏。同时，已经毕业的六年级哥哥姐姐，也作为志愿者，协助低年级学生一起完成表现性评价。数十位不同学科的教师编入学生的小组，进行全过程跟随与评价。

八年的实践，我们深刻认识到，教学变革没有捷径、没有秘方，只有在创新与变革中寻找好的教与学方法，在教学实践中，重新认知学习的发生，创造出更加多样、更加综合的学习过程。