家园共育应落实“共”字

李海鸥 杨彩红

家庭是幼儿园极为重要的合作伙伴，然而家庭与幼儿园的衔接仍然存在很多问题。目前关于家园合作策略的研究已相当丰富，多数从幼儿园的角度出发描述“幼儿园应该怎么做”，很少有从家长的视角出发来描述“家长应当如何促进家园合作”。本研究旨在透过瑞吉欧教育中“共”育的特点，并结合我国家园共育的现状，探讨如何从幼儿园和家长两个角度来落实我国家园共育的“共”字。

一、瑞吉欧教育中“共”育的特点

在瑞吉欧，家长参与作为民主参与在当地的学前教育领域集中体现，通过把儿童、家长、幼儿园连成一个有机的整体，创建了独一无二的社区管理模式。瑞吉欧教育中的“共”育具有以下几个特点：

（一）法律组织下的“共”育体系

为了构建高效的瑞吉欧共育体系，1970年，瑞吉欧通过一系列国家法律使得家长形成了参与儿童早期教育的思想，以社区为基础的共育体系最终合法化。随着瑞吉欧教育的发展，意大利及瑞吉欧颁布了一系列全国性和地方性法律法规，使得“共”育体系越来越具有合法性。

其次，瑞吉欧“共”育体系得到广泛的重视，主要依托于其强大而牢固的组织性，开设了各种形式的组织机构，为“共”育发展提供了契机。如学前教育自治局、儿童市委会、联合市委会、社区儿童支援服务站、班级及班级会议等，通过不同层面的组织机构，发挥“共”育机能。

（二）整体全面的“共”享系统

罗里斯·马拉古齐创造性的提出了“沟通教学法”理论，重在创建一个整体的沟通共享系统，即所有教师、工作人员 、家长和幼儿共同参与，集体决策、规划工作、日程计划等，家长作为重要的成员参与其中。

在这个整体全面的共享系统下，幼儿园成为为幼儿带来独特经验的场所，并且通过“共享管理”的方式创建了幼儿园与家庭共享经验的机会。每所幼儿园有着不同的风格和程序，并享有独立决策的“共享管理”过程。

（三）强烈普遍的“共”识性

意大利人口出生率下降后，使得幼儿的主体地位愈加成为社会关注的焦点。只有一个孩子的家庭有着强烈的参与意识，为了避免孩子感到单一和孤立，家长主动迈出了合作的脚步，参与幼儿的成长，如陪伴幼儿入园过渡、家长“记录”协助幼儿学习、家长与教师研讨课程开发等。大众对家园共育有了普遍性的认识，这种共识性使得家长不断提高和强化自己的教养能力。

二、我国家园共育中“共”的落实

自2001年我国颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》以来，社会、幼儿园、家长开始对幼儿教育高度关注，家园共育的呼声也日益高涨。然而，在我国家园共育的实际工作中仍存在很多问题，如家庭与幼儿园之间缺少实际性的互动，或者说家园共育的号召成为幼儿园一方的“独角戏”。家园共育是家庭和幼儿园双主体进行双向交流的过程，不仅仅是幼儿园的“一家争鸣”，更需要各个家庭积极配合的“百花齐放”。

（一）开设“共”参性的组织机构

瑞吉欧社区管理模式的特点是“儿童、教师、家长”三主体中心，儿童是作为教师和家长协同合作的桥梁。我国幼儿园多是“幼儿主体”和“教师主体”的双主体模式，而疏忽了家长的地位。笔者认为，幼儿园首先应该转变观念，开设共参性的组织机构，如家长教师互动中心、家园交流平台、家长教师研讨会等供家长和教师共同参与，重新确定家长的主体地位，进一步承认家长合作伙伴、主人翁的角色。

一方面，家长与教师可以通过共参性的组织机构“共享经验”。家长与教师的互动交流，加强对幼儿有更为深刻、全面的认识。

另一方面，共参性的组织机构为家长和教师共同参与幼儿园的工作提供了平台，家长在参与过程当中逐渐确立自身的角色和地位。教师与家长通过平等的合作，彼此相互协调、相互融合、共同进步，使得家长成为幼儿园工作的一股重要力量，能更为自信地加入到幼儿园工作之中，与幼儿园共同承担教育幼儿的责任。

（二）创设“共”容性的环境

以瑞吉欧戴安娜学校为例，“会说话”的展示长廊、教室内间隔的活动空间、自然生态的广场、自由探索的工作坊，其环境具备极强的包容性，不仅为幼儿与教师提供了生活工作的场所，也为家长的参与提供了空间条件。我国幼儿园的环境创设主要为幼儿、教师及其他工作人员服务，幼儿园的占地面积，教室的规模、户外场地的规划、宿舍及食堂的设计，都本着为幼儿园全体人员服务的理念，追求尽善尽美。然而，幼儿园作为服务性机构，不仅应该方便教师、幼儿活动，也应该明确家长的地位，创设共容性的环境，同时也应为家长创设一个有“立足之地”的心理和空间环境。

首先，環境的创设需从点滴做起。比如在园内随处设置供幼儿与家长谈话的长椅，在展览区呈现幼儿或亲子合作的作品，展示教师及所有工作人员的基本工作情况，让家长了解幼儿园的每一位教师、每一位工作人员，甚至了解幼儿园的每一寸花草树木。家长在对幼儿园不断熟悉、不断认识的过程中，感受幼儿园对家长的尊重、对幼儿的关注。

其次，改变传统的大教室结构设计，创设多区域的室内环境。传统观念中教师的地位明显高于家长的地位，家长参观教学活动时多出现“教师至上”、家长“无处安身”以及无话题交流的场面。通过环境创设，家长在参与幼儿园活动的过程中可以对区域活动自由观察并发现问题，从而同教师展开平等的对话，既可以增进家长与教师之间的互动，又可以使家长主动参与到幼儿园活动中。

（三）生成“共”创式的课程

瑞吉欧幼儿课程的经典之处在于，通过教师、家长、幼儿的团体合作，生成对幼儿具有吸引力的课程。目前，大多数幼儿园能意识到家园合作的重要性，比如通过邀请家长制作道具、装扮活动室、排练节目、开展亲子活动或问卷调查等形式调动家长的积极性，争取家长的认可。然而，家长多为活动过程的参与者或活动后的评价者，缺乏课程生成前的合作。

在生成课程这一环节，幼儿园可以发挥家长在课程生成前的主动性，通过鼓励家长参与课程的研究与开发，双方形成教育合力，共同创设符合幼儿年龄特征及兴趣的课程。同时教师可以与家长建立合作伙伴关系，并获得家长的认可与信赖，使家园共育之路更为畅通。

（四）树立“共”同教学的观念

瑞吉欧教育模式下的“协同教学”是指每个班级中两位教师之间的相互配合，此处的“共”同教学是指教师与家长之间的共同合作。我国同瑞吉欧一样经历过计划生育，瑞吉欧的家长非常重视幼儿的教育，会主动参与到幼儿园工作中，而我国幼儿园的教育活动仍以教师为主，忽视了家长本应该承担的责任。

首先，家长是幼儿的第一任教师，是幼儿最先接触和接触最多的人，对幼儿的成长具有无法比拟的意义，而教师在幼儿一生的发展中也具有深远的影响。因此，家长与教师应互相尊重、互相支持，家长在幼儿面前应维护教师的威信，帮助幼儿建立对教师的认可和尊重，教师也应该自尊自爱，立德树人，双方共同为幼儿的身心和谐发展而努力。

其次，家长应尽力支持和配合教师的工作，主动参与到幼儿园的教学工作中，成为教师工作的响应者，与教师共同为幼儿的发展创造契机。同时，教师也可以灵活利用教学档案记录，帮助家长通过教学档案记录认识到幼儿的优势和不足。双方通过对同一问题的思考和分析，达成教育共识。

最后，教师与家长之间地位的不平等是彼此交流的障碍，现在仍有教师以说教的方式同家长交流。因此，教师只有真正意识到家园共育的意义，与家长平等地交流合作，才会赢得家长内在的认可与支持，为“共”同教育开创契机。而家长也应该尊重教师的教学成果，如幼儿园经常会举办一些学习文明礼貌、交通规则、安全教育等主题活动，幼儿在习得并展现这些行为知识时，家长应对幼儿作出积极的回应，对教师的教学成果表示尊重。家长与教师“共”同教学，更有益于提高幼儿的学习效果，促进幼儿的稳定发展。

综上所述，家园合作是幼儿园与家长双方的责任，而不是某一方的“独角戏”，至于如何更好的落实“共”字，仍需要我们进一步研究。