从旁观到发现 破解教研“纸上谈兵”

林玲

在中班开展探索游戏“三米高的恐龙”时，小红和小黑一起去拿盒子。小红选择一个大的纸箱子说道：“我觉得这个好。”小黑表示同意：“嗯，好的。”小黑又拿了一个跟自己上一轮拿的一样大小的盒子，放上去前比较了一下，虽然自己的盒子比小红的大，但还是直接放在了小红的纸箱子上……

面对如上场景，教师需不需要介入？通过观察，如何形成推进策略？这些都是教研要思考和探讨的问题。而对相关问题的教研，怎样最大化发挥指导教师实践的作用？园本教研是促进教师成长和提高幼儿园保教质量的重要途径，但在开展过程中往往存在短板：一出现问题就急于组织教研，忙着解决问题的同时问题却一直没有少;缺少对阶段性小方向的渐进式设计，教研停留在浅表;教研模式单一，看似各抒己见，实则缺少具体实践的支撑，获得的策略也仅是“一面之词”。为了“拨开云雾看本质”，浙江省杭州市红缨幼儿园的创新性教研策略试图以园本课程文化形成为基础，以科研思路为引领，提升园本教研，优化教师教育行为，逐步夯实园本课程。

教研思路探寻——怎样做到“好玩 ，玩好， 真好玩”

红缨幼儿园“快乐生活”课程下的园本教研以“好玩， 玩好 ，真好玩，打造有价值的活动”为主旨，园本教研整体推进呈现三个阶段： 好玩——通过园本教研，让教师蹲下身来，去看幼儿，去听幼儿，去关注幼儿的快乐、趣味。通过设计创设好玩的环境材料、有趣的活动，让幼儿觉得“好玩”。玩好——通过园本教研，让教师思考“怎么玩得有价值”，也就是基于幼儿的认知发展需求，对在园的一日生活赋予一个个发展的小目标，让幼儿在玩中有发展。真好玩——通过园本教研，让教师关注幼儿的年龄特点和发展的核心经验，真正让幼儿在快乐中享受成长，学会生活。

教研开始前，我们以前测式探究问题，对教研的核心切点进行科学分析。建立以园长、保教主任、园区主任、教师代表为成员的督导小组，通过每年一次的集团调研、教师座谈，对幼儿园的整体保教质量进行全面了解，并通过对所有问题的梳理，深入分析背后的“核心突破点”。如：虽然教师试图观察和解读幼儿，但是看什么？怎么看？看后想什么？解决瓶颈问题的关键，是只有读懂了幼儿才能真正提高教育行为。因此，自2016年以来，我们就确定了“如何读懂幼儿”为红缨园本教研深化点。

在园本教研的推进中，红缨强调教研实践要以循环推进式的脉络来落实内涵，确保深度。我们在各个园区、各个层面的研修小组中，推行“分解学习—行动操练—体验发现—实践检验”的纵向循环推进线索。力求教师以“读懂幼儿”为前提，通过情境性实践，交流碰撞优化建议，确保教研的不断深入、拓新。

教研策略寻找——“三步走”搭建保障路径

◎第一步，旁观视角。以求真思维实现观察儿童的有效性。科研是一个揭露本质、把握规律、探究真知的过程，必须从客观的角度对人和事物本身进行观察，并将取得的材料去粗存精。以“如何有效观察解读幼儿”的实操式系列教研为例，整个系列教研以幼儿活动视频为教研素材，以分阶式推进、小组式现场观察、交互式反思研讨来牵引和帮助教师提升学会观察记录、本真分析、全面解读的能力。

◎第二步，浸润操练。以全信息手段实现观察儿童的深刻性。掌握了一般性的观察解读方法后，依托于不同研修小组，教师过渡到了浸润式的操练阶段。在园区探索游戏开发小组，在游戏中借鉴“聚焦式”观察四步法。以开篇游戏“三米高的恐龙”观察为例：

首先，明确观察要点。不同的游戏有各自的特色，首先要聚焦游戏的核心特点和观察要点，可以分为幼儿的探究行为（投入游戏时间，带有探索性质的时间、行为、语言），同伴的具体交往（计划、协商、合作、冲突解决），教师的介入（时间、事件、行为、语言）几个要点。

其次，观察书写白描记录。从现场观察所拍摄的视频中，挑选出最具有观察价值的时间，用精炼的、不加渲染的文字进行观察记录。

探索性质的行为与时间：即文章开篇场景。

游戏之外的行为与时间：小绿慢慢尝试爬上三米的梯子，表情专注（用时34秒，1分55秒时）。梯子上小红和小绿开始聊天。小黑爬上三米梯子另一边和小红对视，然后小红与小黑一起反复爬梯子。直到2分55秒，小黑继续去拿盒子，旁边的小绿见状，便与小红开始聊天。（直到3分50秒）

同伴交往：小黑拿了比小绿随手放上去的盒子更大且两个一样的黑盒子，试了一下后立马把小绿放的小盒子推掉了，边说边放：“用这个大的吧。”小红表示“用这个也可以啊”，并把地上先前小绿随手放的三个盒子拿了起来，将两个大一点的盒子放在下面，把小的放在上面。（协商）

教师介入及问题解决：小黑拿了一个盒子回来，尝试以“抛”的方式把盒子放上去，试了两次没有成功，差点将原来搭好的弄翻了。小绿见状焦急地跟老师说：“他这样放是要倒掉的”。老师点点头：“那你跟他说，让他不要抛，不然会倒。”小绿这才转头说：“这样不行的，要倒掉的，给我。”（回应性介入）

再次，实施数据统计。教师在白描的基础上，聚焦观察要点（幼儿和教师），或者计算出某行为的实践长度;或统计出某行为、语言及使用材料的有无，最后计算出发生率和发生频次。

最后，分析幼儿发展。通过数据我们发现，幼兒投入此活动的平均时间是186秒，平均78%的时间幼儿在投入游戏中。幼儿在第二次参与此探索游戏、第一次使用三米高梯子的挑战中，对于初次爬三米高的梯子表现出的兴趣是游离最根本的原因。游戏的投入时间中具有探索性质的平均时间是119秒，说明幼儿对该问题的探索显现积极主动的状态，问题目标和材料能够引发幼儿的探索兴趣。合作的频次不多，虽然游戏设置了小组式探索，但中班第一学期的幼儿基本还是习惯各自行动，同时合作意识和愿望在萌发。

◎第三步，体验发现。以情境性实践创生深入推进支架。教研过程让教师置身于真实场域的教学情境之中，激励教师通过对环境、材料、活动的亲身体验，去发现不同视角的问题，去探究不同方式的推进策略。在探索游戏“三米高的恐龙”体验式教研中，老师们尝试了用相同的盒子但不同面垒高的方式进行对比，引发了教师们对于推进策略的生发，即固定盒子数量和规格，在单位时间里激发幼儿如何能垒得更高。

借助科研科学性思维，整个进阶式的教研脉络环环相扣，让教师掌握了观察解决的核心经验。教研三个创新策略不是独立的，基于发现儿童、分析儿童游戏冲突、体验探究策略的“套娃式”策略成为优化教研成效的引擎，开拓了教研的深度空间。同时，形成了以“点”促“行”的新局面：长期在科研式的教研浸润下，无论是教研引领人还是教师，渐渐将严谨、清晰的思路换化到了自身的环境创设、活动组织和一日活动的设置中，教师的工作逻辑性和专业性有了提高;得益于阶段性教研推进的逻辑性和实效性，生成了大量的实践成果，点燃了教师科研行动的热情，产生了不少课题和研究策略，成就了更有价值的教研。

（作者单位：浙江省杭州市红缨幼儿园）

责任编辑：谷珵