cMOOC微信群社会网络特征及其对学习者认知发展的影响

王慧敏 陈丽

【摘 要】

互联网的出现缩短了知识的半衰期，并呼吁对新的教育规律的探索。联通主义作为当今知识爆炸时代的学习指导理论，其在教学实践中的指导机制和效果需要进一步探明。基于联通主义指导的大规模在线开放课程（cMOOC）是联通主义理论在教学实践中的具体体现，强调在学习过程中通过交互实现外部人际网络和内部知识网络的建立。本研究以cMOOC微信群中学习者之间的交互为研究对象，运用社会网络分析法和内容分析法探究学习者的外部社会网络特征及其对学习者内部认知发展的影响，得到以下结论：①网络中存在多个核心学习者，社会网络呈现“多中心”特征;②学习者可以自由选择信息交互的对象，并不需要课程教师等他人做中介;③学习者广泛存在于多个派系中，社会网络呈现“自组织”特征;④积极参与微信群互动有助于促进学习者的认知发展，提升学习者知识生成的数量和质量;⑤学习者的社会网络关系在一定程度上能够预测其联通主义学习是否成功。

【关键词】  联通主义;微信;慕课;在线课程;社会交互;人际网络;知识网络;认知参与;社会网络分析;

知识生成

【中图分类号】  G420       【文献标识码】  A       【文章编号】  1009-458x（2019）11-0015-09

一、引言

网络时代信息超载带来知识的恐慌，知识的传授速度跟不上知识的增长速度，这或可归因于互联网时代知识生产不再是少数精英的系统化、结构化的生产方式，而是回归为全人类个体的“众筹”生产，知识生产和传播同时发生并走向融合（陈丽， 等， 2019）。越来越多未被专家认可、大众接受的“软知识”产生，这些知识在结构、内容或价值上还不稳定，却是创新的最初雏形，在知识经济社会变得尤为重要。知识不再是静态的单向传播的层级结构，而是演变为动态的网络生态，学习方式转变为构建网络并保持对网络节点的联通、更新或淘汰的过程（王竹立， 2017）。教育是一个包含不同层次交互的复杂系统，传统的学习理论用以指导快速迭代的知识生态已经显得力不从心（Jacobson， et al.， 2016），在“互联网+教育”这一全新的教育场景下需要探索新的教育规律和研究范式（陈丽， 2018）。

联通主义作为互联网教育形态下的学习指导思想强调人际交互和知识联通的重要性，认为知识是在人与人之间的交互中流通的，每个人既是知识的贡献者又是知识的传播者（Siemens， 2005）。基于联通主义理论指导的大规模在线开放课程（简称“cMOOC”）是一种新的课程形态，是联通主义在教学实践应用中的典型代表，其本质是知識生产网络和知识创生系统，通过网络节点的不断进化来促进整个网络系统的知识生产效率（逯行， 等， 2019）。cMOOC学习者在不同认知层次的交互中实现网络的优化和知识的创生（王志军， 等， 2015），交互是网络形成的基础，也是联通主义学习成功的关键。

有研究认为交互网络的复杂性和联通性与基于该网络产生的知识创新和学习效果呈正相关（陈丽， 等， 2016），大规模在线开放课程（Massive Open Online Course， MOOC）中学习者的社会交互质量有助于改进其学习质量（段金菊， 等， 2016），认知网络实现对个体认知潜能的挖掘，社会网络使得群体智慧得以分享和传播（王志军， 2019）。在具体教学实践中cMOOC社会网络呈现怎样的特征，以及社会网络关系是否能够反映学习者的认知参与度成为本研究重点关注的问题。

二、研究设计

由北京师范大学陈丽教授主持开设的国内首门cMOOC——“互联网+教育：理论与实践的对话”，以cMOOC平台、微信群以及学习者的博客、微博为学习空间，在分布式环境中开展互动与分享。每一天，课程组织者会发起讨论话题，第二天根据前一天的话题再生成新的讨论话题。学习者观点碰撞的主要场所是微信群，通过不断的观点冲突、质疑、批判，学习者综合多方观点进行过滤筛选、分析沉淀，从而建构生成新观点。知识在个体与群体之间、隐性与显性之间不断转化，呈现螺旋上升、动态生成的状态。本研究选取该课程的微信群交互作为研究内容，分析cMOOC学习者微信群交互形成的社会网络关系，以期发现联通主义环境下的社会网络特征及其对学习者认知发展的影响。

该cMOOC根据当前互联网+教育的理论探讨和实践创新共设计了五个专题，其中专题三“消费驱动的教育供给侧改革”时间跨度为2018年11月21日至12月5日，共两周时间。经过前两个专题的学习，学习者已经熟悉了cMOOC的学习流程，养成了基于微信群展开话题讨论的学习习惯，其参与度在专题三达到高峰。每日话题发布之后，微信群里都会产生大量的有思想深度的交流互动，因此本研究选择专题三微信群交互作为研究样本。首先收集学习者的微信讨论交流数据，并形成交互矩阵;然后利用社会网络分析法分析微信交互形成的网络整体结构、网络中心性和内部子结构，对不同网络位置学习者的交互特点进行分析;最后对学习者的微信观点和博文进行内容分析，考察社会网络结构与认知发展的关系。

通过汇集整理微信群内的聊天记录，发现参与专题三讨论的学习者共49名（其中课程管理者1名，课程组织者3名，其余为各类学习者），形成有效交互记录1，130条，微信群交互行为界定如表1所示。

三、社会网络分析

基于已有研究可知，cMOOC课程形态呈现去权威化耦合特征（逯行， 等， 2019），因此，本研究不关注交互的主体角色身份如何，而将关注点放在交互本身。将学习者交互矩阵导入UCINET（一款常用的社会网络分析软件），从整体网络结构、中心性和内部子结构三个方面进行社会网络分析。

（一）整体网络结构

我们使用UCINET软件中的可视化工具Netdraw，形成能够反映学习者交互行为的社群图，如图1所示。社群图包括两个构成要素，一个是代表学习者的节点，另一个是代表学习者之间关系的连线。社群图根据连线是否有方向，分为有向图和无向图两种。由于本研究中的学习者之间的交互是有方向的，所以我们使用有向图。网络中的节点对应微信群中的学习者，连线的方向对应学习者讨论交流的流向，点出度是该学习者回复其他学习者的有效交互记录数，点入度是学习者得到其他学习者回复的有效交互记录数。

通过社群图反映的学习者之间的交互关系可以发现，“逆袭的毛毛虫”“好的”“shunli”“ZYR”“青衫”“FXY”等多个学习者的连线比较紧密，在群里与其他学习者的互动比较频繁，网络结构呈现“多中心”特征。该网络结构与基于行为主义理论的xMOOC社会网络有显著不同，xMOOC多以知识单向传授为目的（王萍， 2013），学习者之间的互动少有发生，其网络交互会有明显的中心趋向性，即形成以课程组织者为中心发散的网状结构。“多中心”特征表明在cMOOC中学习者彼此之间的关系不受权威的影响，处于平等交流和对话的发展中，每个人都有可能成为局部网络的核心。

（二）中心性分析

中心性是关于社会网络中个体“权利”的量化分析，指个人或者组织在其社会网络中居于怎样的中心地位。

1. 度数中心度

度數中心度是与某节点直接相连的其他节点的个数，如果一个点与许多点直接相连，我们就说该点具有较高的度数中心度，则该点居于网络的中心。度数中心度分为出度中心度和入度中心度，出度中心度高代表该学习者能够积极回应其他学习者，主动建立话题互动。入度中心度高代表该学习者能够发起比较有讨论价值的话题，从而得到其他学习者积极的回应，促进话题的继续深入。利用UCINET软件得出各个学习者的度数中心度，将排名前13的学习者视为与其他学习者有直接的密切的信息交互关系的“核心联通者”，如表3所示。

从表3可以看出，除了在网络社群图中可以明显看到的“核心联通者”（“逆袭的毛毛虫”“好的”“shunli”“ZYR”“青衫”“FXY”）之外，“Meggie”“TEX”“XQS”“问问你的心”的入度和出度度数中心度也较高，也可归为“核心联通者”一类。

学习者“WDH”“LXS”“云之闲阅读”属于出度中心度较高但入度中心度不高的群体，这类学习者在微信群里能够积极发表自己对话题的看法，但收到其他学习者的回复量较少，说明其交互方式还有待提升。学习者“松竹梅任我做”“mrchild”“WXY”属于入度中心度较高但出度中心度不高的群体，这类学习者发起的话题能够得到较多的回应，说明此类学习者能够激发对话题的持续思考并推进讨论。

网络中心势（Network Centralization）表示一个图在多大程度上向某个点集中的趋势，整个网络的点出度中心势（Outdegree）和点入度中心势（Indegree）分别为4.5%和8.7%，说明网络的集中趋势不明显（刘军， 2014， pp.127-152），从另一方面印证了cMOOC网络的“多中心”特性，即网络中不存在“权威者”作为信息交互的中心，而是由多个“核心联通者”构成的“多中心”网络结构。

2. 中间中心度

中间中心度测量的是一个点在多大程度上位于图中其他“点对”的“中间”，如果一个学习者处于多对学习者之间，说明很多人要建立联系必须经过这个人，则可以认为这个点起到重要的“中介”作用，处于该位置的人可以控制信息的传递而影响群体。本研究将中间中心度排名前13的学习者视为本群中控制信息交流的重要“中介者”。

3. 接近中心度

接近中心度指的是某一个点与图中所有其他点的最短距离之和，一个点越是与其他点接近，该点在传递信息方面就越不依赖他人，则该点就具有较高的接近中心度。对所有学习者的接近中心度进行分析，所得结果如表5所示，可以看出所有学习者的接近中心度不存在太大悬殊，说明不论处于哪个网络位置，学习者在信息交互过程中均较少依赖其他学习者，在信息传递上具有相对独立性。

从三类中心度指数分析结果，可以得出以下结论：

（1）多个核心联通者（“好的”“ZYR”“shunli”“逆袭的毛毛虫”“FXY”“XQS”“问问你的心”）不仅度数中心度高，其中间中心度也很高，表明核心联通者与其他学习者不仅交互频繁，而且还控制着交互信息的流动，处于社会网络的核心位置，整体网络呈现“多中心”特征。

（2）整体网络的中介性不高且不同网络位置的学习者接近中心度没有太大差别，说明学习者之间进行信息交互的依赖关系不明显。在cMOOC中学习者随时可以加入学习过程，与不同背景来源的学习者进行平等自由的交流，在信息交互上较少依赖他者。

（3）事后调查发现，学习者“FXY”“XQS”“LXS”属于主题三的课程建设者，课程建设者是网络节点中的重要节点，引导着话题的讨论和观点的生成。可以看到这三者的网络度数中心性或中间中心性很高，体现了联通主义倡导的课程观，即课程促进者需要在网络中保持出现以影响和塑造网络（韩锡斌， 等， 2013）。

（三）内部结构分析

如果一个图可以分为几个部分，每个部分的内部成员之间存在关联，而各个部分之间没有任何关联，这些部分称为成分。主题三的成分分析结果如图2所示，显示在平台中存在7个强成分，属于第一个成分的学习者有43人，是最大的成分，这43位学习者之间进行交流互动，但不与其他成分中的学习者进行交流。说明绝大多数的学习者进行了对话交互，存在少数孤立的学习者。

由于存在大量的派系重叠，本研究进一步进行派系重叠分析以期发现隐藏的派系结构。用UCINET进行派系分析，自动生成了共享成员矩阵，由该矩阵可以得到每个学习者在不同派系的重叠数。

表6表明，学习者“好的”“逆袭的毛毛虫”“shunli”“青衫”出现在20个以上派系中，说明其在微信群里与其他学习者互动频繁，加入了更多的社群网络，建立了更广泛的学习社交圈。还有学习者虽然参与了微信群的学习讨论，但是交流范围限制在较少的群体中。另有18位学习者未出现在任何一个派系中，是孤立的学习者群体。随着cMOOC的进行，学习者在交互过程中不断与新的学习者和学习资源进行联通，志同道合的学习者形成多个子社群。cMOOC内容是学习者在交互过程中不断进行思想碰撞而动态生成的，学习者“自组织”地进行后续学习，在不断建立人际网络和知识网络的过程中形成自己的学习社交圈（刘菊， 2014）。

（四）小结

通过对cMOOC微信群学习者的社会网络进行分析，可以看出基于联通主义的课程的交互网络存在多个处于中心位置的学习者，网络结构呈现“多中心”特征，网络中介性不突出且学习者之间的接近中心度无明显差异，说明学习者之间的交互关系较为自由和独立，没有明显的依赖关系。这印证了cMOOC的开放性和自由性，即学习者可以随时加入学习过程并直接与自己感兴趣的学习者进行对话交流而不需依赖他者，个体意见得以充分表达。cMOOC鼓励每个参与者以自己的方式和学习路径，在批判性思维的引领下制定个人意义（黄小强， 等， 2014）。对网络内部进行派系分析，也可以看出核心联通者广泛存在于多个派系之中，这是因为cMOOC的“自组织”特性，使得学习者可以根据自己的兴趣随时加入不同社群的讨论，在与人和资源的交流互动中不断发展自己的人际关系网络和知识联通网络。

四、不同网络位置学习者的认知参与度

为进一步分析学习者社会网络与其认知发展之间的关系，根据“核心-边缘结构模型”将学习者分为“核心联通者”“半边缘联通者”“边缘联通者”三类，以探究处于不同网络位置的学习者认知参与的差异。

（一）学习者网络位置分类

根据UCINET提供的离散核心-边缘模型得到本群的核心人员有17位，如图4所示。

根据UCINET提供的连续核心-边缘模型，计算出每个节点的核心度并按大小顺序进行排序，得到表7所示结果。

本文采用王志军等人（2015）提出的基于认知参与度的联通主义交互理论模型对学习者生成的微信文字进行编码，将学习者交互分为寻径交互、意会交互和创生交互（由于课程已經进行了四周，学习者对学习环境搭建和平台的使用已经非常熟悉，很少存在操作交互，并且本文关注的是学习者的认知参与，与技术操作相关的交互不是本文关注的重点，基于以上考虑，故将其舍去），在原作者定义的基础上（王志军， 等， 2016）将三类交互基于本研究的实际内容稍作调整，形成表9所示操作性定义。

对处于不同网络位置的学习者而言，核心联通者与半边缘联通者在交流过程中存在寻径交互，而边缘联通者几乎不存在寻径交互。在本文的编码中发现，寻径交互集中在学习者之间分享问题和困惑、分享资源信息与技术工具等时。这是联通主义学习中最简单的交互，是联通内容流动的管道（王志军， 等， 2015b）。寻径交互有助于学习者间的信息过滤、分享和提取，可以帮助学习者建立高效的人际沟通，是激发新观点、寻求创新的基础。善于分享是与其他学习者建立良好互动关系、构建个人人际网络、开展联通学习的开始，而游离在交互之外的边缘联通者在寻径交互方面有所欠缺。

意会交互是联通网络形成的关键，学习者与其他学习者主动进行观点的交流，在信息和资源的连接搜寻过程中实现更广泛的联通。核心學习者的意会交互主要是讨论协商，贡献新颖的观点，结合自身经验敏锐剖析实践中的问题，在与其他学习者观点的碰撞中常常能生成新的议题和思考角度。同时，针对实践中发现的问题能够总结反思原因，提出有逻辑依据的创造性解决方案等。半边缘联通者在意会交互层级参与度不高，观点贡献有限。边缘联通者的参与活性更是不足，仅有极少数参与了讨论协商和反思总结。课程组织者需要采取措施激发这类学习者深度参与课程的积极性。

在对认知参与度要求最高的创生交互层，核心联通者贡献了较多高质量的博客文章，在微信碎片化交流过程中也及时总结反思，产生了颇有见解的思想。半边缘联通者也是高质量博文的主要贡献者群体，这类学习者在微信群中没有进行过多的互动，却能汇聚群体智慧，进行信息的过滤、筛选、加工和创作，属于优秀的反思实践者。边缘联通者在创生交互层基本没有贡献。

（三）学习者认知参与度与学习效果

cMOOC学习者在各种社会化网络平台，如博客、微博、图片分享网站上创建分享的个性化信息，是cMOOC生成性特征的重要体现（黄小强， 等，2014）。本研究假设学习者认知参与度越高则知识生成的数量就越多，因此本研究记录了学习者在微信群里形成自己观点（阐述自己的观点，没有明显针对某个学习者的回复）的记录数和学习者博客发表数量，以此量化学习者的知识生成，检验学习者认知投入的效果。

从表11可以看出核心联通者微信观点数量要远远多于半边缘和边缘联通者，但在博客数量上核心联通者和半边缘联通者没有显著差异（t=0.139， df=33， p=0.89>0.05），而边缘联通者没有发表博客。这说明核心联通者比较善于在微信群里交流观点，在观点的碰撞之中产生自己的认识，并将其思想沉淀到博客写作中。半边缘联通者虽在微信群发言没有那么频繁，但从其博客的数量和内容来看，思想深度并不亚于核心学习者。边缘联通者不论在微信群还是博客论坛都属于边缘人员，参与度不够。可见，学习者微信群的社会网络关系能在一定程度上反映学习者的认知投入，预测其知识生成的数量和质量。积极参与课程微信群的讨论有助于学习的良性循环，促进学习者沉淀和反思，进而有助于提升知识生成的数量和质量。

交互和创造是联通主义的核心，探明联通主义环境下学习者社会网络的特征和规律将有助于更好地借助cMOOC培养协作创新能力。本研究通过分析学习者社会网络和认知发展的关系得出以下结论。

cMOOC学习者社会网络呈现“多中心”特征。通过对学习者社会网络进行可视化社群分析和度数中心度分析发现网络的集中趋势并不明显，不存在占据绝对信息控制主权地位的权威者，而是形成多个核心联通者构成的多中心网络结构，cMOOC中每个人都有可能成为主导某一子话题的网络核心。

学习者信息交互较为独立，不依赖他者。对学习者社会网络的中间中心度和接近中心度分析反映出整体网络中介性不高，学习者接近中心性无明显差异，学习者可以自由选择交互对象。cMOOC的自由开放性允许不同身份和地位的学习者自由平等交流。

cMOOC学习者社会网络呈现“自组织”特征。对网络内部进行派系分析，发现学习者广泛存在于多个派系之中，网络结构具有“自组织”特征。学习者会根据所需随时选择参与或退出讨论，话题内容的动态生成性和参与讨论人员的不确定性使得学习者之间自发形成多个社交子群，网络结构处于学习者自治状态，在这种网络状态下学习者要有很强的自我管理和监控能力才能维持成功的学习行为。

积极参与微信群讨论有助于促进学习者的认知发展。微信群社会网络中的核心联通者贡献了大部分的知识生成，其知识生成建立在频繁的意会交互基础上。意会交互是认知量变引发质变的必经过程，提升学习者的意会交互将有助于创生交互的发生。半边缘联通者虽然在微信群中认知参与度略低，但其产生的数字化学习制品——原创博文数量最多。边缘联通者认知参与度和知识生成均较低。微信群讨论为学习者提供了知识流通的管道和协同创新的温床，而学习者可借此与其他学习者沟通，促进认知发展，最终提升知识生成的数量和质量。

社会网络关系在一定程度上可预测联通主义学习是否成功。总体来看，在社会网络中处于核心联通者和半边缘联通者位置的学习者更容易获得学业成功，因此学习者的社会网络关系在一定程度上可反映学习者的认知投入度，进而预测联通主义学习是否成功。据此可以根据学习者外显的社会网络关系来窥探其内隐的认知投入和知识生成，将难以测量的内部认知网络用可视化的外部社会网络进行表征，在一定程度上可作为cMOOC评价的参考依据。

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收稿日期：2019-08-07

定稿日期：2019-09-23

作者简介：王慧敏，博士研究生，北京师范大学未来教育高精尖创新中心（100875）。

陈丽，博士，教授，博士生导师。北京师范大学远程教育研究中心（100875）。

责任编辑 郝 丹