优秀高校英语教师课堂话语模因研究

李春梅

摘要：英语教师课堂话语是教师教学的工具和媒介，也是学生获得可理解性目标语输入的主要来源和输出形式。英语教师课堂话语的复制和传播对英语学习起到重要作用。研究者对一名优秀高校英语教师课堂话语进行质性研究，发现优秀高校英语教师课堂话语因得到学生积极反馈而形成教师话语模因，可分为初级、中级和高级三种类型;促成话语模因形成的积极因素有教师幽默话语、凝练话语和贴近学生话语，阻碍其形成的因素有远离学生思想话语和课堂紧张气氛。

关键词：高校英语教师;优秀教师;课堂话语;语言模因

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：2095-5995 （2019） 01-0056-07

引言

课堂话语是个非常宽泛的概念，包括教师话语、学生话语、师生互动话语、甚至课堂闲话[1]。外语教师的课堂话语不仅是其组织教学的工具和媒介，还是学生在课堂获取可理解性目标语输入的主要来源和输出的表现形式[2][3]。教师课堂话语在课堂教学和学生语言习得过程中起着不可替代的作用。如何使外语教师课堂话语对学生的二语习得价值最大化，是外语教师研究者及二语习得研究者都值得关注的问题。我国关于外语教师课堂话语的研究涉及教师语言数量、质量、效果、功能、方式等多个视角，本研究将从语言模因论视角，以教师个案研究的方式，探究优秀教师课堂话语模因的分类及影响因素。

一、文献综述

（一）外语教师课堂话语研究

在2l世纪初，我国二语习得研究日益展开，教师课堂话语（ classroom talk）研究也逐步增多。研究按照語用功能可分为三类：[3][4]（1）可理解语言输入和输出课堂话语研究，主要涉及师生产出话语数量、质量、语言特征及效果[5][6];（2）意义协商与知识建构课堂话语研究，如中外教师在课堂上IRF交互模式、话步频数对比、师生协商互动的比例、发起方、协商形式、教师提问或反馈等;[7][8][9]（3）课堂组织、管理、规约话语研究[6]。研究从二语习得视角出发，扎实深入地聚焦教师课堂话语本身，较少结合教育教学其他领域。

进入2010年之后，研究者对外语教师课堂话语的研究领域逐步延展，视角日渐丰富，研究涉及多模态话语、教师话语对教师认知的影响、汉语作为二语的课堂、课堂提问与学习者思辨、幽默课堂话语分析等[10][11][12][13][14][15][16][17]。研究的方法和视角得到拓宽和延展，如批判性话语分析、语料库对比研究、个案研究方法及语义波理论、教师身份构建、语言模因论等视角。这些研究极大地促进了我国外语教学及研究的发展，但也存在两点遗憾：（1）从研究内容来看，教师话语的单向研究较多，对学生的课堂即时话语反馈及传播重视不足，而学习的发生及有效性最直接体现在学生的反馈方面;对教师及学生产出话语的影响因素探究较少，而探究原因恰恰是改进教学的起点。（2）从研究方法来看，对教师话语的质性分析尚不多见，质性分析方法可以帮助研究者更真实地了解事实和分析原因。

（二）语言模因研究

语言模因论视角重在研究语言被复制、模仿和传播的现象，可弥补上文第一点遗憾。模因（ Memes）这一概念是1976年由英国动物学家Richard Dawkins提出，它是指一种文化传递单位，指通过一个过程从一个人的头脑跳入另一个人的头脑。我国的模因研究多与语言模因相关，涉及语用学、认知语言学、翻译及翻译教学、文学中的互文性以及外语教师发展等方面研究，主要以理论引介、现象分析和特征归纳为主[18][19][20][21][22][23]。对语言课堂教学中的模因现象研究起步较晚，目前集中于教师幽默话语模因研究（ ATTM）[24][25]，也有少量涉及模因理论对教学模式的影响、教学优化框架构建及对英语语音教学影响研究[26][27][28]。

外语教学就是学习者在教师指引下有目的地掌握特定语言模因的过程[27]，这些特定语言模因是如何形成和传播的？除教师幽默话语模因和特定语言模因外，是否还存在其他课堂话语模因，影响它们被复制和传播的因素都有哪些？这些问题还有待于进一步探究和解答。

二、理论基础 （一）语言模因传播理论

模因的核心是文化传播和模仿。模因能否成功复制受到三个要素的影响，即复制保真度（ copy-fidelity）、多产性（fecundity）和长久性（longevity）等[29]。复制越大程度地忠实于原样，复制繁衍速度越快，复制模式存在的时间越长，模因的复制越成功。模因的生命周期可划分为四个阶段：同化（assimilation）、 记忆 （retention）、 表达（ expression）、传输（transmission）E301。也就是说，模因感染新宿主（ host），被其记忆、理解和接受;宿主对模因进行选择或淘汰，这与其多产性和长久性有关;宿主以话语形式表达模因，与其他个体交流，借助多种载体扩大传播范围。语言模因传播理论为本研究识别教师课堂话语模因并分析其形成过程奠定了基础。

（二）外语教学优化框架

根据语言模因传播理论，有学者[27]构建出外语教学优化框架，如图1所示。

该框架显示出学习者掌握语言模因的要素及过程。传播源指学生被输入的目的语语料，包括教材等学习材料及教师课堂话语。媒介是连接语言模因和宿主的中介，而传播环境指模因传播的客观条件。学习者头脑是语言模因的宿主接收端。而表达和反馈则是外语教学的根本目的和语言模因传播方式。语言模因从传播源（如教师课堂话语）出发，借由一定的传播媒介进入学习者头脑，在特定的传播环境下被学习者接收（即同化），经过认知处理（即记忆），学习者进入表达阶段，教师根据学习者的表达给予教师反馈，学生实现对目的语的更好理解（即传输）。该框架对本研究分析模因传播过程有重要的借鉴价值。

三、研究方法 （一）研究问题

根据对以往研究的回顾及理论梳理，本研究提出以下研究问题：（1）学生对高校优秀外语教师课堂话语有何种反馈？哪些反馈会形成语言模因？（2）为什么学生对教师课堂话语的特定反馈会形成模因而传播？

（二）研究对象

本研究对优秀教师的选取标准有两个：获得过校级以上优秀教师或教学质量奖;有良好的教学记录（参考学生对教师的评教成绩）¨1]。据此，研究采取目的性抽样的原则，选取了一位有35年教龄的高校英语教师作为个案研究对象。该教师曾获“省级优秀教师”、“跨世纪学术带头人”等称号、省级优秀教学成果二等奖、教师所在高校“学生最受欢迎教师”称号，曾获当时教师所在高校所属的国企劳动模范及优秀教师称号，符合考察优秀教师课堂话语的研究目的。

（三）数据收集

研究者对该教师进行了三次全程课堂观察，共240分钟，收集到的数据包括研究者课堂观察记录、非正式访谈记录及教师教案。该教师教授英语专业学生《语言学概论》课程，每周两学时，为考查课。教师所在高校上课时间为两学时共80分钟，中间无课间休息时间。研究者的课堂观察记录包括教师课堂话语、学生反馈及研究者评论。收集到的教师教案均以PPT形式呈现。

（四）数据分析

研究采用话语分析及扎根理论的质性研究方法，结合语言模因传播理论及外语教学优化框架，对收集到的教师课堂话语资料及访谈转写记录等资料进行编码分析，最终形成高校优秀外语教师课堂话语模因理论/模型。需要说明的是，本研究分析的英语教师课堂话语语料，只涉及教师进行教學内容讲解及解释性话语，不包括教师课堂指示语，即课堂组织管理用语。研究者认为与教学内容相关的教师课堂话语形成的语言模因，对学习者的英语学习起到更为直接的帮助作用。

四、研究发现与讨论

（一）学生的课堂反馈

从课堂观察记录来看，学生对教师课堂话语的反馈主要可分为两类：一是积极反馈，指学生对教师课堂话语进行主动的、愉悦的反应;二是消极反馈或零反馈，指学生对教师课堂话语保持沉默，或有不赞同等反应。

1.积极反馈

学生对教师课堂话语的积极反馈是形成及传播教师语言模因的首要条件。学生的积极反馈会促使教师话语模因被宿主（即学生）感染，同化（ assimilation）才有可能发生。在所观察到的课堂学生表现中，积极反馈可分为如下三类：

（1）最普遍的积极反馈为肢体语言点头，表示学生对教师话语的理解和赞同;或教师提问学生答不出时抬头倾听，表示对教师话语内容的期待和兴趣。

例1：教师讲到mspire -词的名词是inspiration时，问学生：

你们知道这个词在五四运动时期翻译成什

么啊？

（很多学生从低头状态抬起头来，并未回答

教师的问题，但又很期待地看着教师）

（教师等了大约5秒钟）

烟士披里纯。呵呵，当然，你们不知道，

五四运动你们在哪里啊？（学生微笑）

（2）更为积极一些的反馈表现为学生话语，如回答问题、重复教师话语（包括跟读，即教师设计并希望学生跟读的，往往与语音或词汇知识有关，不同于下意识重复）或学生提问等。 例2：如教师让学生读survey这个词在句中作动词时的发音，

部分学生读：['S3： veI]

教师订正：名词读['S3： veI]，动词是

[S3：veI]。再比如mcrease，动词[m'kri：s]、

[mlkri：s]、[mIkri：s]，是DA-da＼da＼

几乎全班学生跟读[m'kri：s]。（这里的

学生跟读，是教师）

（3）在此基础上更为愉悦一些的反馈表现为学生非话语反馈，如对教师课堂话语发笑或表示吃惊，或伴随发笑吃惊的交头接耳，同时也会积极回答问题或跟读。 例3：教师讲lastly.at last的区别时，延展知识点到at first和first.

教师：首先，怎么说？

学生：first，firstly

教师：first，firstly，那at first能不能用？

学生：可以。

教师：你看，拉都拉不住，拉都拉不住。

（全体学生笑）

教师：at first，起初，后面就一定有一个

学生：后来

教师：对了，and then. First，后面可以没

有second，firstly，行不行？

学生：不行。

教师：对啦。Firstly后面一定要有

secondly，一开始-ly，后面都要-ly（全体学生

笑）

例4：教师讲名词的famlne形式。

教师：herin后面还有一个e.Wolf呢？（学

生答不出）

教师：she wolf

学生：啊！！！SHE wolf

教师：dog呢？

学生（较小声音）：she dog/bitch

教师：对。Bitch也可以，但后来经常用来

骂人了，就像小姐……所以就用she dog.如果

动物的单词，你什么都不会说，（表示雌性的时

候）就可以前面加一个she。那doctor呢？女

医生女博士呢？

学生（脱口而出）：she doctor.

（教师笑）：woman doctor.

2.消极/零反馈

该教师在课堂上常会问学生各种问题，如语言学概念、具体词汇的读音、翻译（该班为翻译专业学生）。学生有时不会作答，保持沉默;有时在教师告知答案、解释原委并重复示范后，仍没有反应，研究者称之为消极反馈。

例5：教师讲词汇学中blending的概念时，

教师：netizen （学生跟读）in Chinese？

学生：网民

教师：WIFI？ （学生跟读）无线高保真。

Smaze，smoke+haze雾霾smaze，smaze

（教师示范两遍，学生依旧未跟读）

（二）课堂话语模因层级

按照语言模因传播理论中划分的模因生命周期，即同化、记忆、表达、传输，结合其保真度、多产性和长久性，可将教师课堂话语模因分为三个程度。

1.低度话语模因：发生同化

微笑点头/抬头倾听的学生反馈只能表示教师话语注意并接受了教师话语所传递的信息，但是否进入学生记忆并表达出来，尚未可知，此类数据较难收集，可通过采访个体学生或小组焦点访谈或跟踪微信圈动态等渠道检验。如上文例1中的“烟土披里纯”，对这一较长的中文翻译，学生只觉得有趣，有微笑点头的反馈，说明该词引起了学生注意。但学生并未跟读或重复，研究者不能确定学生课下是否会在与其他个体交流时传播，因而其保真度、多产性和长久性都无从谈起。

2.中度话语模因：发生记忆和表达

跟读、回答和重复反馈代表学生不仅注意、理解教师话语，并能够将其纳入大脑记忆中，并以重复和跟读等形式表达出来。若该信息為已知信息，则可以回答问题。如例2和例3当中，学生对survey和mcrease的跟读，说明这两个词的读音知识已经进入学生的记忆并可准确表达。其保真度较高，但多产性只延展到了mcrease -个词上，而且学生是否会进一步传播给其他个体，或者是否会举一反三到其他类似的名动词词形一体、重音有转移的单词上，都还不得而知。

3.高度话语模因：发生传播

在教师课堂话语引起学生的话语反应同时，还有发笑或吃惊表现，甚至交头接耳时，说明学生已经开始不自觉地传播此模因。如例4中，学生第一次听到she wolf时，显示出非常惊讶的表情并使用感叹词“啊”表示，但在老师的继续举例下，很快便能举一反三到she dog上。到了she doctor上，学生已能脱口而出，说明“she”模因在学生群体已经形成，在教师的指导下，纠正这个使用错误，学生会更准确的使用she-动物名词的用法。这里模因的保真度非常高，完全复制;多产性较高，囿于课堂时间限制，教师无法充分举例，也在某种程度上阻碍教师话语模因的形成。

（三）教师课堂话语模因的影响因素

从图1外语教学优化框架中我们可以看出，传播环境处于最中心的位置，所有的其他要素都依赖传播环境的变化而变化。从本研究的数据来看，也印证了这一点。好的传播环境利于教师课堂话语模因的形成，而不良的传播环境对教师课堂话语模因的形成构成阻碍。

1.促成因素

（1）幽默话语

教师幽默话语（ humorous instructor discourse或amusing teacher talk） c24]指教师为组织课堂教学及其相关活动所使用的幽默语言，常被教师用于启发、激励学生学习，创造舒适的课堂气氛、提高学习者兴趣，促进学生对目标语的词汇、句法、语义、社会规约和文化的理解，提高知识的记忆和掌握水平[15]，在二语习得中有重要作用。另外，有不少研究[32][33]表明，男性教师使用课堂幽默话语频次更多更随意，用来娱乐和活跃课堂气氛。女性教师使用的即兴幽默话语与教学内容关联性较高，或多于控制课堂秩序。

本研究的优秀教师恰好为男性教师，其课堂话语表现既为学生营造了轻松易学的学习环境，又与教学内容紧密相关，是教师课堂话语模因形成的重要促成因素。如例3中“拉都拉不住”，“一开始-ly，后面都要-ly”，教师用这样的通俗话语，表示教师早知学生会犯如此错误，但仍旧怀有幻想，却最终落空的无奈状态，也引起学生的自嘲心态，造成课堂的轻松气氛;再如，she-wolf，she-dog之后，教师故意将动物名词转换为职业名词，让学生落入自己的“陷阱”，说出she-doctor，造成幽默气氛，也补充了woman-doctor的知识，并巩固了she-动物名词的知识），

（2）贴近学生思想和生活的话语

教师课堂话语模因的多产性和长久性都无法只依赖课堂，更多的复制和传播发生在课下，在学生的生活语境中。因而，贴近学生思想及其学习和生活状态的话语，较易形成话语模因。如教师在一节课快结束时，对学生如何提升词汇量做了学习方法上的指导：

教师：词汇量，词汇量，词汇量才是硬道

理。增大输入，多听多读，我给你们所有群都

发了……你们都收藏了没有？还有那个听力网

址，是不是真的“收藏”了？（学生都笑）

教师：你们得“收用”啊，收了还要用啊。

这里的“收藏”，正说中大多数学生的思想和行为，引起学生的“共鸣”。但教师紧接着用了“收用”，作为对学生学习方法和态度的正面引导。这样的课堂话语虽不属于与课程相关的内容知识，但可以在更上位的层面对学生的英语学习进行指导，正是学生所需，是教师的教学文化理念传播。

（3）凝练词语和隐喻

教师在讲授课程知识时，遇到学生的学习困难，常会总结非常本土化、个人化的规律或关键词，帮助学生记忆和理解。课堂观察中，研究者发现教师使用了凝练词语和隐喻的方式。这充分体现了优秀教师的实践智慧[34][35]对教师课堂话语模因的形成起到重要的促成作用。

例3中教师讲完“一开始-ly，后面都要-ly”后，将该用法的特点总结如下：

（板书）一定要强调一个“变”字，at

first; at last在这里有一个什么特点啊，（板书）

有一个“盼”字，有主观色彩的。其他的-ly都

没有主观色彩的。

这里教师使用“变”和“盼”两个本土化汉字，将单词和短语的语义区别讲解的极为凝练，没有幽默话语或营造幽默气氛，但是整个讲解过程的画龙点睛之语。

另外，外语教师课堂话语的隐喻研究表明教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程，解释词汇意义之间的相互关系从而进一步提升学生的二语习得能力，激发学生的创造力、想象力和英语学习兴趣。例如：教师在讲解语言学中word的特性时，比较词语的书写形式和音意的关系，做了如下总结：

（word）最重要的特性duality，书写形式

只是附加的，没有written form，词也存在，是

锦上添花，锦都没有，要花有什么用呢？锦就

是经和纬，经是声音，纬是意义，花是书写

形式。

这里的“锦”和“花”，“经”和“纬”的隐喻运用得恰到好处，清楚地讲明词的特性这一抽象概念。

2.阻碍因素

（1）与学生的思想和生活较远

当教师课堂话语内容与学生的思想和生活状态有较大距离时，不容易引起学生的共鸣，进入学生记忆并表达传播的可能性较小。如例5中，教师认为smaze雾霾是个当今热点的问题，与环境污染等很多问题相关，因而进行示范朗读、解释等讲解，但学生始终对此无反馈。后经课下非正式采访得知，学生所在城市空气质量相对较好，生源也来自相对空气质量较好的城市，对近几年北方城市非常严重的雾霾问题并未有切身体会，因而没有反应。再如例1中“烟土披里纯”的翻译，学生对距今已有一个世纪的“五四运动”本就生疏，况且也不是在中国革命史课程，而是在英语语言学课程上提到。在那个时期的翻译语言学生也接触较少，因而，只是作为一个孤立的、有点意思的词汇翻译接触，因而只是微笑点头，并未准备过多注意。但最后教师将“烟士披里纯”、“非阳伞”、“咖啡”、“布尔乔亚”等翻译一起介绍给学生，并分类为保留下来和未保留下来的翻译词汇时，学生将其与自己的翻译专业知识结合，纳入自己的知识体系中，则有了更多注意。

（2）课堂气氛紧张或沉闷

与幽默轻松的课堂气氛相反的，是紧张或沉闷的课堂气氛。课堂气氛也称课堂心理气氛，它主要指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现，它是一种观念形态，又是给人以实在感受的教學情景[36]。不良课堂气氛会对学生造成压抑感和不安全感[37]，从而造成语言学习中的焦虑，即学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理[38]，由此引发的紧张不安和害怕又会影响学习精力和注意力，从而使用于思考和记忆的能量相对减少，语言储存和输出效果降低[39]。本次课堂观察中，由于学生未能答出或者答错教师的问题（该知识点之前教师曾讲过多次，学生的反应令教师说出“怎么又忘了”，“之前讲过的”“你们还学翻译的”等话语，以及用手指敲桌子的动作，同时提高音量）。这一系列的教师话语及非话语行为给学生造成一定的不安和焦虑，而课堂一度陷入较为紧张或沉闷的气氛中（见课堂观察记录表8：38;9：20两栏）中，学生较长时间沉默，对教师的词汇示范未能跟读。

五、结语

高校学生对外语教师课堂话语的反馈主要可以分为积极反馈和消极或零反馈。其中学生有积极反馈的教师课堂话语是构成课堂话语模因的主要来源，根据其构成模因的程度，可分为低度话语模因、中度话语模因和高度话语模因。促成优秀教师课堂话语模因的影响因素主要有三：教师使用的幽默话语;教师话语贴近学生思想和生活状态;教师使用凝练词语和隐喻。阻碍教师课堂话语模因的影响因素主要有二：教师话语远离学生思想和生活状态;教师话语致使课堂气氛紧张或沉闷。以上研究从学生对教师课堂话语反馈的视角，分析教师课堂话语形成语言模因的特点及原因，希望能够对外语课堂教学起到一定的帮助作用。

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