关于高校哲学教学改革的设想

纪春娥

摘 要：高校哲学教学的现状是不能令人满意的，主要表现为学生缺乏学习哲学的兴趣，学习哲学的目的主要是为了应付考试。造成这一现状的原因有：哲学教师缺乏专业素养，学生缺乏问题意识和独立思考的习惯，哲学教学环节设计不够科学。要改变这些状况，就必须对现行的哲学教学环节进行改革。通过对教学环节的改革，促进教师专业素养的提高，促进学生问题意识和独立思考习惯的培养。需要强调的是，对哲学教学环节进行改革，必须符合哲学的内在特性，否则就是舍本逐末。

关键词：哲学；教学；环节；改革；设想；监督

1高校哲学教学存在的主要问题及成因

哲学被认为是充满智慧的学问、时代精神的精华、锻炼和提高人的思维能力的重要途径、认识世界和改造世界的强大工具。鉴于此，哲学被规定为所有高校本科生的必修学科。那么哲学在高校的现实境况如何呢？不看好哲学的价值，缺乏学习哲学的兴趣，学习哲学主要是为了应付考试，是相当一部分大学生面对哲学的态度。造成这一现状的原因固然与哲学自身的特点有关，诸如哲学本身比较抽象，不容易被学生掌握；与现实生活的距离相对较远，不容易给人们带来立竿见影的好处。但更重要的原因在于：

1.1教师缺乏专业素养

这主要表现在：①对经典著作的阅读非常有限。对经典著作阅读的欠缺，会导致授课时，视野狭窄，内容贫乏，唯教材马首是瞻，对相关问题的探讨由于缺乏第一手材料，无法深入，只能隔靴搔痒，人云亦云；②对相关科学理论的掌握非常有限。“在马克思和恩格斯看来，哲学没有任何单独存在的权利，它的材料分布在实证科学的各种不同的部门中间。”因此，哲学要有说服力，就应当借助相关的科学理论。很多哲学教师，对相关科学理论的掌握非常欠缺，就哲学讲哲学，从概念到概念，非常缺乏科学含量，从而无法让学生体会到哲学的鲜活与魅力，最终无法让学生产生学习哲学的兴趣；③对中国哲学、西方哲学、马克思主义哲学缺乏融会贯通。很多承担马克思主义哲学课的教师，对西方哲学、中国哲学的了解极其有限，其哲学观点几乎完全来自马克思主义哲学。虽然马克思主义哲学被认为是科学的哲学，但是，作为一名哲学教师，如果缺乏对那些够不上科学的哲学的了解，自己的视域就会受到极大的限制，在进行哲学教学时，会因为内容的单调而让学生失去兴趣。

1.2学生缺乏问题意识和独立思考的习惯

在人們的想象中，大学生应该属于思想活跃、问题意识强烈的群体，但现实情况刚好相反，其表现主要有：课堂上很少主动向老师提问；对老师的提问退避三舍；迷信教材，总觉得教材中的内容都是正确的；大学生问题意识缺乏的直接原因是缺乏独立思考的习惯。这一方面与应试教育有关，习惯了任何问题都应该有标准答案。另一方面，与哲学教材和哲学教师不能让学生充分认识到哲学与其他学科的区别有关。哲学研究的对象是形而上的非感性存在，是无法用感性的方式证实的，其结论主要来自逻辑推理。缺乏实证的逻辑推理始终存在不确定性，因此，哲学是一门难以存在标准答案的学科，甚至可以说，哲学问题最终是不可知的。正如冯友兰所言：“哲学、特别是形而上学是一门这样的知识，在其发展中最终成为‘不知之知’”。而我们的哲学教材，到处充斥着标准答案。既然哲学已经有了标准答案，还有什么独立思考的必要？

1.3教学环节缺乏科学的设计

哲学教学状况的不理想，固然与教师生自身有关，但更为根本的原因是教学环节的设计不科学。不科学的突出表现是它无法很好地促进教师积极提高自己的专业素养，无法很好地促进学生问题意识和独立思考习惯的培养。从教师方面说，目前的教学环节根本形不成教师展开教学竞争的局面，从而对教师构不成足够的压力。在缺乏足够压力的情况下，让教师自觉地提高自己的专业素养，多半是空想，人都有惰性的一面，教师也不例外。从学生方面说，目前的教学环节，从教材到讲授，从讲授到考试，都存在标准答案。既然各个环节都存在标准答案，如何培养学生的问题意识和独立思考的习惯？

2关于高校哲学教学改革的设想

从哲学教学存在的上述问题看，在哲学教学中，最根本的问题是教学环节的设计问题。因此，对哲学教学环节予以重新设计和改革，是改变目前哲学教学不良状况的根本出路。在此，笔者对哲学教学改革提出如下设想：

2.1变必修为选修

当前，哲学是所有本科生的必修学科。将哲学作为所有本科生的必修学科是不合适的。其一，哲学不是基础学科。在很多人心目中，哲学之所以被规定为必修科目，其原因是哲学属于基础学科，所有本科生都应该学习。所谓基础学科，就是离开这些学科，其他的相关学科无以进行。哲学与其他相关学科的关系如何呢？马克思主义哲学认为，哲学不能代替具体科学，离不开具体科学，只能从具体科学中总结、概括出一般结论和原则。哲学与其他具体科学的这一关系表明，哲学不是其他学科的基础，相反其他学科是哲学的基础。换言之，哲学离不开其他学科，而其他学科可以离开哲学。因此，在高校，除了攻读哲学专业的学生外，没有必要将哲学作为所有本科生的必修学科。其二，将哲学规定为非哲学专业的本科生的必修学科与哲学的性质是相矛盾的。哲学，自古希腊以来，就被认为是一门有闲者的学问，人们学习和钻研它，不是出自实用的目的，而是出自纯粹的爱好和兴趣。换言之，人们学习和钻研哲学，完全出自个人的自由选择。因此，无论从哲学相对于其他学科的地位看，还是从学习哲学应完全出自学习者的个人选择看，除了攻读哲学专业的本科生外，不应将哲学作为所有本科生的必修学科，而应作为选修学科。

2.2变先选再听为先听再选

目前高校开设的选修课，表面上学生拥有选择权，实际上缺乏选择的主动性。一个重要的原因是，学生在选择课程的时候，缺乏试听的机会和条件。在没有试听的情况下，一方面，学生不能真正做出对一门课程究竟有无兴趣的判断。变先选再听为先听再选的意义在于：一方面可以减少学生选修某一课程的盲目性，另一方面，可以对教师构成真正的压力。在先听再选的情况下，授课教师面临的压力不言而喻。在这样的压力下，授课教师要免于没有学生选听或者选听学生太少的尴尬，就必须提高自己的专业素养，提高自己的教学水平。如果哲学课能够变成选修课，也应该实行先听再选的制度。如果时间安排上不允许，可以对教师的先期教学进行录像，然后让学生通过观看教学录像（也可以上传到网络，通过网络观看），来决定自己选择哪些选修课，决定自己选择哪位老师主讲的选修课。

2.3变集中开课为分散开课

如果将哲学设置为选修科目，很多人会担心，选修哲学的学生太少怎么办？解决的办法就是变集中开课为分散开课。如果是分散开课，既可以尊重学生选修哲学的自主权，又可以最大限度地扩大哲学课的受众面，可谓以时间换数量。因此，变集中开课为分散开课，可以最大限度地解决选修哲学的学生可能太少，以致大学生普遍缺乏哲学教育的情况。

2.4变讲授为主为讨论为主

当前，哲学课依然以教师讲授为主。笔者认为，哲学课不应以讲授为主，而应以讨论为主。这是由哲学研究对象的特点决定的。哲学研究的对象是形而上，形而上是不能用经验加以证实的，主要依靠逻辑推理。比如，世界有限还是无限，根本无法用经验证实，世界有限还是无限，抑或有限与无限的统一，都是人们在有限的现象的基础上进行逻辑推理的结果。但是，任何缺乏实证的逻辑推理都不是绝对可靠的，正如康德所言：“从一个给予的结果推论到一个确定的原因，这任何时候都是不可靠的；因为这结果可能是从不止―个原因產生的”。因此，在哲学上很难说谁拥有了标准答案。既然如此，哲学教师就不能把哲学观点当作毋庸置疑的真理讲授给学生，相反，应该与学生一起讨论才对。即便教师采取单方面的“一言堂”，也应该对所讲哲学问题的答案持开放态度，以商讨的口吻进行。

2.5变大班教学为小班教学

教学方式变讲授为主为讨论为主，要保证每个学生的参与度。要成为名副其实的讨论课，必须改变目前哲学课以大班教学为主的情况，应变大班教学为小班教学。还可以改变粗放式的人才培养模式。

2.6变教材为主为论稿为主

在教学方式上，要变讲授为主为讨论为主，相应地在教学内容上，必须变教材为主为论稿为主。所谓以论稿为主，就是以教师个人写作的讲稿或拟定的讨论稿为主。只有这样，教师才能摆脱教材的束缚，才能充分发挥教师在教学中的自主性和创新性。当然，有人会担心如此一来，如果教师专捡自己感兴趣的讲，怎么办？言下之意，这有可能导致教学内容偏狭，不能顾及整体。这一顾虑是没有必要的。其一，哲学教师按照自己的兴趣选择教学内容是“天经地义”的。如果让教师向学生讲自己都不感兴趣的东西，学生如何感兴趣？教学水平如何提高？“己所不欲，勿施于人”，不向学生讲授自己不感兴趣的哲学内容，这是教学中最基本的诚实要求。其二，课时非常有限的课堂教学本身无法承载“大而全”的教学。哲学课的主要功能不是向学生传授多少哲学知识，而是以某些哲学观点或者某些哲学派别为样本，在反复的辩难中，让学生领会到如何进行哲学思考。其三，哲学从任何一个环节入手，都会通向其他环节，最终通向哲学的“整体”。黑格尔说：“哲学的每一部分都是一个哲学全体，一个自身完整的圆圈。但哲学的理念在每一部分里只表达出一个特殊的规定性或因素。每个单一的圆圈，因它自身也是整体，就要打破它的特殊因素所给它的限制，从而建立一个较大的圆圈”。因此，哲学教师要讲清楚某一哲学问题，往往需要学生明白相关的其他哲学问题，这样就会逐渐触类旁通，深入到哲学的“整体”。因此不必担心哲学教师根据自己的兴趣授课，会导致教学内容过于偏狭的状况。

2.7变试题为主为写作为主

当前，仍然是传统的考试，且试题基本上是存在标准答案的。这种考核方式不符合哲学的内在特性。因此，传统的考核方式，一不符合哲学的内在特性，二不利于培养学生的问题意识和独立思考的习惯，三不利于教学方式的转变。对哲学课的考核方式，变试题为主为写作为主，可以在一定程度上克服这些情况。写作，一方面可以充分发挥学生的主体性作用，可以选择自己感兴趣的哲学问题，也可自认为有新见解的哲学问题。另一方面，写作可以锻炼学生的逻辑思维能力。写作不存在标准答案，只存在逻辑要求，即无论自己的观点是什么，但在陈述自己的观点时，不能自相矛盾。当然，也可以采取其他考核方式，只要有助于改变哲学教学存在的问题。

3设想之下的高校哲学教学监督

对哲学教学的上述改革设想，人们最大的担心是，如果在教学方式上，由讲授为主变为讨论为主，在教学内容上，由教材为主变为以教师个人的论稿为主，那么哲学课可能会陷入自由放任的境地，一些不负责任的教师可能会浑水摸鱼。这就需要改进和加大监督的力度。越是自由的教学，就越需要监督。除了传统的诸如组织教学检查、听课、学生打分等监督方式外，有两种监督方式应该可以有效地预防上述改革设想存在的潜在危险。

3.1对教师的教学过程进行录像

对教学过程进行录像，根据录像检查教师的教学情况，其监督力度不言而喻。对哲学教学的监督，不应是哲学观点上的监督，而应是教学职责上的监督。对教学过程进行录像，何尝不是对教师的教学成果所进行的最生动的记录？何尝不是教师自己检查自己教学效果的最有效的方式？如果教学效果好，本来用于监督教学进程的教学录像，何尝不会成为日后可供大家借鉴的教学影像资料？从目前互联网教学的兴起看，教学录像何尝不会成为网络教学丰富而宝贵的教学资源？因此，对教学过程进行录像，其正面意义是巨大的。

3.2教师应将教学（讨论）过程整理成纸质讲稿

授课教师根据教学录像或者录音，对教学（讨论）过程进行整理，然后上缴一份，供监督机构检查。一是通过纸质讲稿，监督方可以对教师的教学进程做出较快的浏览，就像检查传统的教案一样。二是通过整理，教师对自己的教学过程可以有更清晰的梳理和反思，进一步总结其中的得失。三是对一些教学水平高的教师来说，整理出来的讲稿，有可能成为日后著述的基础。因此，教师将教学（讨论）过程整理成纸质讲稿，其意义也是很大的。

参考文献

[1]列宁全集（第1卷）[M].人民出版社，1955：396.

[2]冯友兰，涂又光译.中国哲学简史[M].北京大学出版社，1985：387.

[3][德]康德，邓晓芒译.纯粹理性批判[M].人民出版社，2004：323.

[4][德]黑格尔，贺麟译.小逻辑[M].商务印书馆，1980：56.