至善诵读，小学阶段小古文教学的重点

万晓霞

【摘要】统编版教材从三年级开始精选了浅显易懂的经典文言文，我们称之为“小古文”。这对低年级的学生来说，无疑是具有一定挑战的，但“小古文”对于学生的言语生长意义重大。纵观统编版教材中的小古文，都是以故事为主体，体现了鲜明的语法规则，但其情节简单、语言相对浅显，教师可以借助多种形式的朗读，提升学生内在的认知意趣，真正为学生核心素养的提升奠定坚实的基础。本文提出要对比朗读，明晰节奏，品析小古文独特的语言魅力；借情境朗读，渲染情境，再现小古文鲜明的情节内容；借积极体验，深入感知，体悟小古文可感的内在意蕴。

【关键词】明晰节奏 渲染情境 深入感知 多维诵读

文言文承载着我国悠久灿烂的文化，是继承和发扬传统文化的载体。笔者以统编版教材中的小古文为例，谈谈运用朗读消除小古文与学生认知之间的差异，以及提升学生语文核心能力的一些实践与思考。

一、用对比朗读，明晰节奏，品析小古文独特的语言魅力

小古文对于学生来说，除了生僻字之外，学习时最大的障碍就是与当下语言习惯不同的语法规则。其中，生僻字可以通过生字词的教学得以解决，而小古文所呈现出来的语言习惯和语法规则，对学生来说则不是教师硬性灌输和传授所能理解的。俗话说得好：“书读百遍，其义自见。”教师只要不断夯实学生的朗读训练，通过学生对小古文大量语言材料的积累，让学生在初步理解的基础上，明晰小古文语言的内在节奏与韵律，铸造良好而丰富的语感，并借助现代文的表达方法，感受小古文语言的独特魅力。

例如，教学统编版教材三年级上册《司马光》一文时，由于这是学生在小学阶段首次接触小古文，他们对于小古文基本处于零认知状态。为此，教师可以设置这样几个朗读的层次：首先，示范朗读或者播放朗读，让学生在专心聆听的基础上，初步感知小古文语言内在的节奏，在耳濡目染的过程中学习认知表达，形成对小古文音韵的触感；其次，教师不要急于放手组织学生进行自主初读，而要在学生聆听示范朗读的基础上，带着学生读一两遍，这对于首次接触小古文的学生来说十分重要，在教师领读之后，要求学生用小竖线给小古文划分节奏；其次，教师可以给予学生广阔的自主性空间进行自由朗读，同时做好巡視工作，及时发现学生在朗读过程中存在的问题，并运用富有针对性的策略加以指导；再次，教师出示翻译之后的白话文版本，组织学生将课文中的小古文与白话文进行对比，感受语言节奏与言语形式上的不同；最后，集体朗读，让学生认识到小古文的朗读应该将语速放慢，并突出语句之间的停顿，将小古文的形式节奏和诵读音韵通过朗读的方式呈现出来，达成较好的教学效果。

在这一板块的教学中，教师先后运用了示范朗读、带领朗读、感知节奏、对比朗读和集体再读等不同方式、不同层级的朗读训练，夯实了学生首次接触小古文的感知体验。

二、借情境朗读，渲染情境，再现小古文鲜明的情节内容

由于小古文本身就难以理解，如果教师再如普通文本一样展开教学，就会影响学生的学习积极性。为此，教师就需要从激发学生学习动力和兴趣的角度出发，打破传统文本教学的固有模式和套路，遴选出科学、有趣的认知空间，为学生创设出浓郁可感的认知情境，积极促进学生认知能力的不断发展。

例如，在教学《守株待兔》时，教师围绕着朗读设置了这样的教学板块：首先，出示课题，利用学生的原始经验，鼓励学生用自己的话讲一讲这个故事，通过讲述唤醒学生曾经的原生经验；其次，为学生后续自主性朗读减少障碍，教师用精致的语言慢慢地讲出这个故事的大意，并努力与课文中的原句相照应，让学生在听的基础上，直接将语句的节奏划分出来。由于前面已经有《司马光》等小古文的学习作为基础，学生已经具备了自主性朗读的基础，朗读就有了鲜活的方向，这种边听边划分节奏的做法，其实就是让学生在潜移默化的过程中进行体验和思考。在这样的基础上，教师放手让学生进行阅读，并通过指名朗读的方式及时发现学生阅读时的共性问题，及时进行点拨修正。教学至此，学生已经有了对文本内容的深入感知，不仅理解了故事的内容，同时也对小古文的语言有了较为有效的积累。此时，教师就可以搭建平台，创设情境，引导学生在广泛而深入阅读的过程中进行自主性练读，并组织学生进行古文朗读，让学生分别扮演小古文内人物的角色，再安排一个学生朗读旁白。有了形式的支撑和情境的浸润，学生的朗读更加流畅，语言的表达更加自然，并相机辨析了文本语言的感情色彩，读出了自己的体悟。

在这一案例中，针对所要教学的小古文，教师除了进行了一系列常规性的操作之外，还针对小古文语言晦涩难懂的实际情况，依循着学生的认知规律，创设了鲜活可感的情境，让学生在深入实践的过程中进行角色体验，最终在表演的状态下提升了学生内在的认知意趣，巧妙地推动了学生关键性能力的不断发展。

三、借积极体验，深入感知，体悟小古文可感的内在意蕴

随着与小古文接触的次数不断增多，学生积累的语言储备也越发丰富，认知体验也越来越强烈，小古文的语感意识也就在这样的过程中逐步形成。正所谓“意通则言通”，阅读教学对小古文的朗读就应该相应地提升到一个全新的境界。我们通过观赏影视作品都会发现，古人朗读文章时总是摇头晃脑，这并不是一种作秀，而是诵读时将身心浸润在文本的世界中，是古人已经形成丰盈语感的一种真实体验。因此，我们需要在学生形成一定语感的基础上，引导学生在小古文的诵读中关注自身的语速语调，将文本内在的意蕴吟诵出来。

统编版五年级所编选的小古文开始出现大量的语气词，教师就应该关注这些语气词，组织学生在吟诵的过程中体会小古文的内在韵味，进而感知文本内在的情趣。例如，梁启超的《少年中国说》中就有这样的语句：“美哉，我少年中国，与天不老！壮哉，我中国少年，与国无疆！”很显然，这一句中连续出现了两次“哉”字，从翻译的角度可以将其理解为白话文中的“啊”字，其内在意思就是：真美啊！我年轻的祖国，你将永远与天地共存，不会老去；真实雄壮啊！我华夏的少年一代，你们将会与自己的祖国一样万寿无疆。这样的语句，其内在的情感和意蕴是十分鲜明的，如果教师还是停留在中年级对小古文教学的要求上，其朗诵效果就还是停留在原有的水平上，这就需要教师组织学生朗读这样的语句时，要关注语气词的朗读指导，让学生在体验和感知的过程中感受到小古文内在的意蕴，避免生硬而机械的解释。为此，教师可以确定无形渗透的教学原则：首先，从整体上把握文本，了解这篇小古文所要表达的内涵和主题，然后再相机进行引导和实践，将关注聚焦在句子之中，利用其中的语气词“哉”字进行体悟，并联系后面的语句思考：这个“哉”表达出了作者怎样的情感？此时，学生的思考并不是天马行空的胡思乱猜，而是基于文本整体内涵以及可感语境的猜测，这种体悟有效地落到了实处，帮助学生蓄积丰满的认知体验，并有效地推动了学生的内在体验。此时，教师再组织朗读，学生就能够轻巧而独到地处理文本的内在语言，使得文本的语言“皆若出于吾之口”。

俗话说：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”小古文虽然言语简单但其意蕴丰富，是提升学生语文核心素养发展的重要资源，这就如同是一杯好酒，需要细细品味才能真正发现其内在之美。这种品味的方式就应该是扎扎实实、深入细致的朗读，用朗读为学生接触文本搭建桥梁、提升认知能力，用朗读为学生感知文本、吸收文本提供认知通道，最终达成事半功倍的教学效果。