“过程性写作”对提高初中生叙事能力的教学思考与实践

谢碧华

【摘要】在初中阶段，阅读与写作能力的发展成为中学生语文能力发展的主要方面，也是中学语文教学的重点。然而，在中学语文教学实际中，却普遍存在重视阅读而轻视写作的教学现象。与此同时，对于初中生而言，叙事是学生写作与培养的主要方式，也成为近几年中考写作题型的主流。在国家不断深化教学改革、提升语文在素质教育比重的背景下，提升中学生的叙事能力不但能培育学生对于语文的学习兴趣，提高中学生的综合素质，更是顺应社会发展与国家教学改革趋势的必然要求。但是，在多年的中学语文教学过程中，中学生的叙事能力从主题到结构、从内容到形式均存在诸多问题。“过程性写作”教学能较为有效地提高初中生叙事能力，使学生在写作中提高语文的综合素养。

【关键词】过程性写作;叙事能力

一、初中生叙事写作过程中所存在的问题及原因

（一）初中生叙事写作过程中所存在的问题

1.叙事入题意识不清

文章应该围绕主题展开，一篇结构严谨的文章要求题头与题尾都回归主题，内容集中，中心突出，方可给读者眉目清楚与主题鲜明的感觉。入题是写作的前提条件，但是部分学生在写作中入题意识欠缺，在写作过程中随心所欲，最后出现“下笔千言，离题万里”的结果。

2.叙事结构松散

“文如其人”，强调一篇文章也如人一般有严谨的结构，方可给人美感。所谓严谨的结构即使文章内容的排列，而非资料的简单堆砌。在中学生的论文写作中，资料堆积如同乱麻，一方面表明其主线意识不清，更重要的是学生梳理信息、建构自己话语方式的欠缺。

3.叙事内容想象力不足

严谨的结构离不开丰富的叙事内容，在写作过程中，不少学生列举的材料过于普通，缺乏基本的想象力，其中最典型的就是“选材不典型”。部分学生不善于运用自己生活中的素材，由于欠缺这种体验导致其资料过于枯燥。

简而言之，学生叙事能力的不足导致其“作文成品”也因固定的形式而变得千篇一律，这种现象不利于学生整体语文素养的提升，不利于学生综合素质的提高，不利于学生健康人格的培育与形成。

（二）初中生叙事写作过程中产生问题的原因

初中生叙事能力不足的产生既有因年龄与社会阅历不足的客观原因，也有对写作本质认识不够与个体写作训练欠缺的主观原因。客观地看，叙事能力不足对于初中生而言是必然的、普遍性现象。初中生只是人生的初步阶段，思维处于发展过程中，能力也在不断提升。多数初中生对于事物的认识与解读具有相对朴素的特点，在这个意义上说，叙事能力不足具有其必然性与普遍性。主观上说，初中生叙事能力不足也有后天训练不够，教学方法不当之缘故。部分中学语文教师认为，写作教学枯燥，学生无法投入学习;也有部分语文教师认为，为了应试，写作教学也只能从“考试式写作”和“冥想式”写作出发，交给学生一些写作的基本概念，而忽略学生写作的过程。

传统的成果写作教学课堂中，教师传授、学生训练的大部分是成文的技巧，学生的写作是在教师直接或间接控制下完成的。在进行叙事写作教学时，往往忽略对学生进行材料收集、再次加工、细化输出从而润色成文的这一过程性训练。久而久之，学生对写作失去兴趣，只求速成，不讲过程，写作变成了一种被动的状态。学生因没有一个系统的、序列化的写作训练过程，所以缺乏叙事写作中所需的素材积累、素材筛选、审题立意、谋篇布局等能力培养。这大大降低学生的写作能力，束缚了学生写作的能动性和创新性。

正是基于以上理由，该课题改变传统的结果导向模式，替代以过程写作模式，通过对学生写作过程的关注，培养他们的叙事兴趣，挖掘学生的叙事能力。

二、“过程性写作”对提高初中生叙事写作能力的思考

（一）“过程性写作”教学的内涵

“过程写作模式”强调写作过程的重要性，以“过程写作法”为核心。在写作过程中，写作是学习者对写作产生想法，并进行材料收集再输出文本的一个过程，它主要与学习者的创造性思维和写作技巧相连，从而不知不觉地提高写作能力。

学生可以通过在写作前、写作中和写作后的一系列活动，提高书面表达能力。过程写作教学法写作分为若干环节，如信息搜集、写作阶段、同伴评价、形成文章等。在这一过程中，教师负责组织、协调和指导学生将写作过程变成一种协作性的学习过程，使其理解和内化写作的每个步骤，掌握有效的写作技能，而不再是以學生是否能交上一篇按规定写好的作文为教学目的。

（二）“过程性写作”教学的可行性

叙事能力是一种脱离语境的语言能力，叙事能力体现个体发展诸多方面丰富的信息。例如，情感、认知、社会和文化发展，而“过程性写作”教学注重写作教学过程的情境创设;注重单词的写作教学活动过程化、程序化;注重对学生写作过程的每个环节的细致、具体的指导;注重学生在写作过程中的全程参与和多形式投入，突出学生在写作过程的体验、记录、展示、交流、反思、修改与提升。

与此同时，“过程性写作教学”改变了“一道题目布置——一节写作完成——一次老师批改——一个分数完结”的写作教学模式，而把学生对生活的观察、感受、积累、体验和感悟放在写作学习的首尾，把教师的写作教学指导融合到学生写作的每一个过程，循序渐进地提高学生的叙事能力，符合新语文课程标准中所提倡的“自主、合作、探究的学习方式”，更契合了叙事能力提高的心理认知学过程。

三、“过程性写作”在写作教学中的具体实践

（一）了解近年初中语文写作能力的考核目标与要求

在以记叙文为主要写作形式的中考考场作文中，一个切合提议的材料，或是新颖别致，真实感人的故事，往往都能脱颖而出，吸引读者（评卷者）。而从各年的中考考场作文中，考生对生活的观察和感受相对粗糙，也缺乏对生活敏锐的洞察力和细致的感受力，不善于捕捉、积累、调动自己生活中独特的记忆和理解，导致作文选材单一，立意不够深刻。

在记叙文写作中，将事件叙写清楚是最基本的要求，在叙事完整的基础上，学生更应该善于发现生活表象背后的意义和价值，而不应该停留在平铺直叙地陈述所发生的事情。在《广州市中考语文备考训练精选》中指出，学生的写作能力是由“文章内容知识、言语表达技能和文章构思策略”三类知识构成的。学生的写作训练应该针对这三类知识加以强化，方能有的放矢。

为此，笔者和备课组老师设计了两套过程性写作教学课程，一套为写人记事类的写作训练《善于观察身边人》，另一套为写景抒情类的写作训练《春天里》。这两套过程性写作教程主要针对中学生在初中写作阶段可能出现的题材进行创设。

（二） 形成“过程性写作”教学的具体流程

根据过程性写作教学的分步训练要求，笔者和备课组老师把写作训练课程分为三步走“作前准备课——作中体验课——作后升级课”。

1.作前准备课

作前体验课的目标，其一，在于让学生养成勤于观察、勤于动笔的习惯，激发学生的写作兴趣。其二，让学生多角度观察人、事、物，抓住人、事、物的特征，并有自己的感受和认识，从而为学生积累写作素材;其三、让学生明确写作目的，充实写作内容， 并自由表达自己的真情实感。

在写人叙事类的训练《善于观察身边人》中，我们引导学生观察写作人物，并在第一课时教导学生采访写作对象，播放访谈类节目，让学生明白如何采访; 指导准备好采访问题，让学生发掘人物个性。在写景抒情类的训练《春天里》中，我们引导学生从不同角度定期观察所选景物，并通过摄影、录像等手段进行细致的观察记录，从而对所选景物的特征有了一定的了解。

学生在多次反复记录、描写的写作准备过程中，积累了大量的写作素材，并且培养了学生在叙事写作前细致观察写作对象的习惯，为其进行下一阶段的写作奠定了良好的基础。

2.作中体验课

作中体验课的目标，其一，学生能根据中心表达、描写和抒情的需要，合理分配文章段落，安排内容的先后和详略;其二，注重写作过程中“选择素材”“确立中心”“列出提纲”“组织成品”“遣词造句”“修改加工”等环节;其三，鼓励学生进行同伴互改，交流协作心得， 并以各种不同方式展示自己的文章。

在写人叙事类的训练《善于观察身边人》中，我们设置了两个过程性写作体验课时“选择素材，凸显个性 ——活用描写，激活个性”。第一课时先引导学生从语文教材经典篇目中归纳总结出描写人物，凸显人物性格的方法。再指导学生在准备阶段积累的大量素材里，選择能够体现人物性格特征的素材，并且就此素材进行整合，确定写作中心并列出全文提纲。其后在第二课时，指导学生在已经形成写作片段上，进行人物描写的训练，例如，在写人时加入多种人物描写方法，令文章语言更生动，人物形象更具体，在叙事时加入多种表达方式，让人物性格更突出。写作片段形成后，鼓励学生分享自己的文章，并进行同伴合作交流、点评。

在写景抒情类的训练《春天里》中，我们设置了两个过程性写作体验课时“抓住特征，描绘景物——间接抒情，巧用景物”。第一课时指导学生通过抓住所观察景物的主要特征，多感官、多角度地描写景物，学生在课堂上对各自的写作片段进行详细的互相点评和修改，修改过后的文章更贴合写作主题，景物特征更突出。第二课时主要引导学生学会在景物描写时，发挥合力的想象，借用景物间接抒情。让学生在叙述景物的过程中，多运用不同的表达方式，在遣词造句上加入个人情感，使文章更丰富。

3.作后升级课

作后升级课的目标，在于学生可以在文章形成后，能够进一步从立意的角度，抒“前人之未发”，道“同学之未道”，并且切中时代脉搏，更贴近生活实际。 这样就可以避免题材守旧、重复等写作盲点。比如，在写景抒情类的训练《春天里》中，作后升级课我们引导学生找情景的契合点，学生在写景物的时候，通过联合生活实际，深化立意。如当学生写到“向日葵需要阳光雨露的滋润”这一景物特征时，引导他们联想到“缺乏关爱的留守儿童，从而呼吁社会要关注弱势群体”，写到“雏菊卑微却默默奉献”这一景物特征时，引导他们联想到“近年来社会上的医患矛盾不断，但医生、护士仍依旧坚守工作岗位，为民服务”等贴近时代生活的话题。这样，学生的叙事写作就不仅停留在题目局限的“皮毛”上，而是深入挖掘写作的内涵，结合自身细致观察的生活实际，把写作对象刻画到“骨髓”里。

除此以外，在升级课堂上，还细致训练学生写作时的遣词造句，适当结合学过的美文美句，并尝试结合古诗文进行写作，词句的优美性;与此同时，在此阶段训练时，要让学生关注真情实感的抒发，不能只注重技巧，忽略了情感。

四、“过程性写作”在写作教学中仍需注意的问题

因为过往我们备课组在进行培养学生叙事能力的写作训练时，忽视了“过程性”写作训练的重要性。导致学生普遍存在对写作有恐惧感和抗拒感。要消除这种对写作的负面情绪，需要教师针对不同的写作题材创设更多的过程性写作训练，让学生找回写作的乐趣，增加学生写作的积极性。

而在训练时，部分写作能力相对较弱的学生无法在短时间内得到提高，所以针对此类学生，我们备课组要制定更详细的分布训练方法，如不同题材的素材搜集、片段描写、中心升华等，从而拓宽学生的写作层面，积累各种写作题材。此外，过程性写作教学应该贯穿整个初中写作教学阶段，不能半途而废。要从初一起养成善于观察生活、积累写作素材的习惯，在平时的教学中增加过程性写作教学的课时，让学生形成敢于写作、乐于写作、善于写作的良好习惯。

总而言之，“过程性写作”在写作教学中的实践不但能让教师注重写作教学过程的创设;注重对学生写作过程的每个环节的细致、具体的指导;也能让学生注重在写作过程中的全程参与和多形式投入，让学生能够再写作过程的充分地体验、记录、展示、交流、反思、修改与提升。在今后的写作教学中，仍需坚持通过“过程性写作”教学，提高初中生叙事能力的教学方针。

参考文献：

[1]倪岗.注重过程，强化修改—“过程写作教学法”的理论与实践[M].深圳：中学语文教学，2010，12.

[2]王立华.过程写作：初中语文写作课程范式的转型[M].教学月刊，2012，9.

[3]郑桂华.写作教学：过程指导[M].语文教学通讯：初中（B），2008（11）.

[4]张小华.过程实践模式及其实践性研究[J]，青海师范大学学报，2005（5）.

[5]张肇丰.当代西方写作过程模式的研究与发展[J].心理科学，2003（6）.