隔岸观火

曾宝俊

“隔岸观火”一计是指根据敌方正在发展的矛盾冲突，采取静观其变的态度。当敌方矛盾突出、相互倾轧时，不急于“趁火打劫”，因为操之过急常常会促使他们达成暂时的联合，增强他们的还击力量。故意让开一步，坐待敌方矛盾继续向对抗性发展，以致出现自相残杀时，就会达到削弱敌人、壮大自己的目的。

课堂上其实也需要这样。在学生发生争论时，在学生尝试自主探究时，尤其是学生发生不严重的错误时，教师应当“隔岸观火”，不要急于介入。如果教师过早或过多地介入学生的学习，往往会不知不觉地牵着学生的鼻子走，无意中剥夺了他们学习的主动性，自己也会陷入“隐性”主宰的泥潭。

一

儿童的心灵世界蕴藏着巨大的探究潜能。这种“沉睡着的力量”（马克思语）会不断地产生强烈的、不可遏制的冲动，以求转化为现实，这就是自发的探究。对此，我们所能采取的明智的方法，就是去激活、唤醒，去精心地呵护。这需要我们坚决摒弃那种根深蒂固的观念：教学或教育是一种“授予”，一种“塑造”，一种“传递”，乃至一种“控制”。基于这种观念的教学或教育的结果，除了捍卫了教师主宰的权威，便是对儿童探究天性的毁灭性的打击。小学作为儿童探究潜能最为活跃的时期，更要以激活与唤醒为教学的第一原则。斯朗格说得好：教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，因为它是一个人格心灵的“唤醒”。应当致力于营造一种开放的、自由的、亲和的情境。受情境的暗示，儿童会产生强烈的情绪冲动，想象的翅膀会情不自禁地张开——自发的探究就这样启动了。它会产生令人意想不到甚至拍案叫绝的作品！

一位教师执教《小车的运动》一课时，首先让学生玩小车，想办法让小车动起来，然后问学生有什么发现。教师抓住小车有时滑得远、有时滑得近这一现象，引申出问题：怎样让小车滑得远？你认为跟什么有关？

生：跟坡的高低有关。

师：也就是坡度的大小。

生：可能跟车轮大小有关。

师：大家可以看一下，老师给同学们准备的小车车轮是一样的。我们就不研究这一假设了。

生：跟车的重量有关。

师：有可能。

生：还可能与空气有关。如果空中有风，小车顺着风会滑得远些。

生：可以在小车上装个气球，气球一放，小车能滑得很远。

师：很好。老师为大家准备的是一样的小车，怎么办？

生：课后研究。

师：非常好，同学们再想想，还可能与什么有关？

（边说边演示小车从半坡和坡顶滑出，进一步让学生提出假设。）

课堂上，学生的假设闪烁着智慧的火花，可是到最后，黑板上留下的仅仅是教师精心预设的三种假设：坡度大小、小车的重量、坡的长短。其他假设由于不在预设之内，也缺乏相应的材料支撑，被教者当场“处理”掉了。学生则表现得“通情达理”，主动说出“课后研究”。

其实，此时教师可以采取“隔岸观火”的态度，继续鼓励学生大胆地提出假设，不怕学生“跑题”，假设越丰富，说明他们的思维越活跃。对于学生的多种假设，可以引导他们简要概括，学会归纳和选择。只要条件允许，教师完全可以因势利导地引导学生开展非计划内的研究。否则，久而久之，在学生心中就会形成先入为主的意识，认为黑板上的才是他们要验证的，渐渐消减自主探究的热情和兴趣。

二

毋庸置疑，并不是所有的“隔岸观火”都会有美妙的结果。学生如果要完成更为复杂的探究，就要运用意识、理性思维来规范和约束心灵中浮现出来的原始的、未经润饰的心理内容，调整自身与外部世界的关系，使探究更合理、更具有普遍的效用。在这个阶段，教育者的策略也应发生相应的变化，即使是“隔岸观火”，也需要为学习者提供一些必要的理性指导。具体有以下几个方面：

1.探究意图（目标）的确立

学生的自发探究往往缺乏明确目标，常常是兴之所至，带有随意性。教师要用明确的语言指导学生建立目标意识，使之明白为什么探究。

2.探究思路的拓展

拓展思路的实质在于为学生提供表现自我的广阔空间和多种可能。教师的“隔岸观火”、延遲介入，可以让学生的探究更宽泛，探究样式多样化。这需要教师及时、灵活地安排探究材料，对探究材料重新组织、意义修正，拓展学生的思路，提高其探究思维的流畅性、变通性和精致性。

3.探究策略的指导

探究策略是利用已有的知识、经验，对现有问题做出解答的一系列规则。结合科学课的特点，有意识地就探究相关的策略、方法、规则（如联想、想象、比拟、典型化、组合以及发散与集中思维的结合等）进行点拨，可以强化学生科学探究的熟练程度，提高其通过探究解决问题的效率。

在《小车的运动》一课中，学生选择好了想要验证的假设后，开始分小组讨论研究计划。在学生交流研究计划的过程中，教师出示已印制好的研究记录表，指导学生填表。表中要求学生选择一个主题来研究，每个主题分3种情况，每种情况均做5次实验，并指出最后的“实验结果”一栏填小车滑的长度，可以是各种情况的总值或平均值。

科学探究必须讲究证据、尊重证据。让学生用自己的方式，对探究过程中观察到的现象、数据及时记录，这是科学探究过程中非常重要的一环。现实教学中，一些教师经常按自己的主观意愿，为学生的探究实验设计各种各样的研究记录表。实验前总不忘有针对性地指导一番，其出发点在于让学生通过填写记录，逐渐养成边研究边记录、及时收集证据的好习惯，但实际效果并不理想。尽管教师指导过，还是有许多学生不理解表的意图及记录方法，尤其是看到复杂的表格，这说明课堂中使用的记录表存在忽略学生的心理需求和差异的问题。针对这一问题，可以考虑继续采取“隔岸观火”的策略，让学生自己设计、填写表格，放弃那些看上去科学合理的设计，放弃那种隐性地主宰了学生的商讨权、决策权的记录表。

从心理上来分析，学生进入研究状态后，兴趣浓厚，注意力高度集中。此时要求学生放下手中的实验进行记录，需要他们有相当大的克制力。可是，在科学研究中养成及时收集、记录证据的习惯是非常重要的，这种两难矛盾如何妥善解决呢？我们在对学生作要求时，必须考虑他们的情感状态和心理需求，让他们明白为什么要记录，由他们决定该怎样记录、以什么方式记录、何时记录，把商讨权、决策权还给学生。

从实际教学来看，“隔岸观火”并不是教师一言不发、冷眼旁观，而是在学生交流完研究计划后，與学生展开对话交流：同学们在实验过程中有没有数据产生？要不要记录，为什么？你认为每种情况连续做几次才科学？怎样收集这些证据？请学生自主商讨、自主设计、自主决策。教师对学生的表现给予针对性指导和鼓励性评价，再给各组分发空白纸张，指出记录单可以设计成表格，也可以用图形、文图结合等形式。这样，学生不仅乐于接受，而且还会产生及时记录的需求和责任感。

三

教师采取“隔岸观火”的教学策略，其目的是推进学生的自由探究。学生一旦进入真正的自由探究状态，他们的生命力量就会得到充分显现。用马克思的话来说，人此刻是“按照美的规律来塑造”的。这种能动探究（塑造），是一种感受快乐和确证自己力量的审美享受，是探究的理想境界，也是人的发展的理想境界。

比如，一节德国的科学课——观察水中的微生物。

教师准备了各种水（池塘中的、鱼缸中的等）、放大镜、显微镜等，他一上课就布置任务：画出并描述观察到的微生物的样子，给观察到的微生物取个名字。然后，整节课教师没有说什么话，“隔岸观火”，冷眼看着学生折腾，只是在课的最后说：科学上有规定，谁最先发现，就用谁的名字命名。在充满愉悦和竞争的科学探究中，学生充分展现了个性，得到了全面、自由的发展，并且将这种发展提升到了一个前所未有的高度。

再如，在教学《哪杯水更热》一课时，有位老师设计了这样的教学情境：

一上课，教师为学生准备了两烧杯同样多、温差很小的热水（杯子上方还飘着白气），提出问题：仔细观察桌面上的两杯水，有什么不同？再用手试一试杯子的外壁，感觉到了什么？仔细体会这两杯水有什么不同？

以上问题引导学生经历了“看—摸—体会—比较—总结”逐层深入的过程，学生经过看、摸，体会到“这两杯水都是热水，两杯水的温度不一样”。有的学生认为1号杯里的水热，有的则认为2号杯中的水热，从而引发了矛盾。这期间，老师什么话也没说，只是“隔岸观火”。在争执的过程中，学生产生了“寻找解决矛盾的办法”的认知需要。当时机成熟时，老师又提出了新的问题：“到底哪杯水更热呢？要想解决这个问题，你有什么方法？”

学生一下子从对体验结果的争执转移到寻找解决问题的办法上来。有的说用手仔细摸，有的说喝一口感觉一下进行比较，还有的说用温度计测量……因为学生寻找了众多方法，再一次引起争论，互相指出对方方法的缺点，老师依然一言不发，“隔岸观火”。

大家认为用手摸会有误差，喝一口既怕受到伤害又担心难以分辨，只有用温度计测量才能得到准确的结论。最后学生统一了意见，决定采用温度计来测量到底哪一杯水更热。在不断的认识过程中，学生逐步形成“借助科学仪器测量更加科学”的观点。

在这个环节中，之所以为学生提供温差很小（差别在2 ℃左右）的两杯水，就是为了创设“引发学生争执”的问题情境，使学生在观察过程中产生问题分歧，在争执过程中思考解决问题的办法，从而激发学生研究问题的兴趣，引导他们自行探究。

从上面的例子可以看出，在教学设计和教学过程中，如果教师注意挖掘教材中隐藏的“发现”因素，创设一种能让学生主动发现问题、提出问题的情境，学生才能主动提出问题，主体作用才能真正发挥出来。

自由探究对于学生来说绝非高不可攀。实际上，在学生的自发探究里，早已萌动着自由的、审美的冲动，自觉探究的训练又为自由探究储备了更充足的条件。要引导学生进入自由探究阶段，关键在于要创设一种感受与理性、直觉相结合的教学情境，这对培养学生的自由探究能力至关重要。

四

“隔岸观火”实际上有一个前提——教师需要在课堂上营造一种问题情境。有效的问题情境会促使学生精神饱满、生动活泼地投入学习活动之中。如《有趣的浮沉现象》一课，有位老师这样引导学生探究：

先将两团大小不同的橡皮泥（差距大些）浸入两个一样大、有等量水的烧杯中，观察水位的变化，体验物体的体积不同，在水中占据空间的大小也不同。

接着用弹簧秤测出不同形状的同一块橡皮泥在空气中和在水中的重量，从中发现船形、空心饺子状的橡皮泥在水中能上浮。从而得出结论：增大橡皮泥的体积，让橡皮泥的中间变为空心，它就可以浮在水面上。

再启发学生思考：铁块在水中下沉，为什么用钢铁制造的大轮船能浮在水面上？之后，利用4个分别装有水、沙、空气、盐水的乒乓球，引导学生实验：把装有沙、空气、盐水的乒乓球与装水的乒乓球用天平比较出轻重，再分别放入水中观察现象，最终得出结论：比同体积水轻的物体上浮，比同体积水重的物体下沉。钢铁制造的大轮船之所以能浮在水面上，就是因为它比同体积的水轻。

然后让学生自行设计实验，探究“使沉入水中的塑料牙膏皮浮起来”的方法，讨论“怎样让土豆浮在水上”。有了前面的知识基础，学生非常顺利地找到了解决的方法，充分享受到成功的喜悦。这样，既让学生在不断探究中认识了物体沉浮的秘密，又培养了他们动脑思考、自主探索并发现自然奥秘的能力。

再如，在教学《土壤》一课时，老师先安排学生以小组为单位，到校园的花坛里实地观察土壤，比一比哪个小组观察得仔细，用的方法多，发现的问题多。之后老师采取了“隔岸观火”的策略，让学生带着不同的土壤先在小组内进行观察、比较，再在班内进行比较、交流，找出每种土壤的特点。学生在这样的活动中，必须发挥集体的智慧，团结协作，才能胜过其他小组。在交流中，他们也分享了他人的研究成果，倾听了他人的发现，交流了自己的观点，体验了相互接纳、赞赏、分享、互助，学生的探究品质在这种充满和谐氛围的教学中不断得到升华。

五

我们期望学生能像科学家那样开展探究活动，并不是让他们完全重复科学家的研究过程，而是让他们经历主要的探究过程与关键的环节，在体验科学探究过程与本质的同时，获得能力与知识的增长。这是一个“浓缩”的过程，教师要根据学习内容规划、设计探究活动与探究过程。也就是说，这里的探究活动不是学生自发或完全自主的，而是由教师规划好的，学生主要是完成教师所安排的任务。

在采取“隔岸观火”策略的时候，教师要把学习內容按照探究要求转换成学生可操作的探究活动，还要为他们准备相应的活动器材和学习资料。教师对学生的探究过程应有清晰的意识，应密切关注他们的探究行为和过程，有意识地引导他们经历主动发现问题、寻找证据、做出解释等过程。从干预学生学习过程时间的量的比例上来讲，教师的工作量是下降了，但从学习过程的本质上看，教师的作用没有削弱，而是增强了。教师采取“隔岸观火”的策略，实际上是要求学生主动参与知识建构。在这个过程中，教师不仅要把握学生原有知识与所学知识之间的联系，还要感知、调控学生知识建构的过程。

在开展科学探究时，学生要经历探究活动的各个环节，这个过程需要教师指导。教师的指导作用不仅表现在引导学生发现问题、设计方案等方面，在后续的探究过程中，教师的指导作用应当更加突出。学生在具体的实验、操作等过程中会面临各种各样的困难，产生各种各样的问题。由于学生知识水平、能力水平有很大差异，他们所面临的问题或困难也是多种多样的。教师既要为学生克服困难提供帮助，又要指导他们寻找分析问题、解决问题的途径。不同学生在活动中产生的问题或遇到的困难既有个体性，也有共同性，个体性问题需要个别分类指导，共同性问题需要教师组织、指导学生开展合作探究，共同解决。

从上面的分析可以看出，教师在采取“隔岸观火”策略的时候，“教”的主导地位没有改变，但对教师提出了更高的要求：

1.要更好地理解科学与科学探究的本质

课程标准要求全面培养学生的科学素养，这就要求教师要更好地理解科学与科学探究的本质。教师要纠正过去对科学的理解存在的偏差，既关注科学知识，又关注对科学探究本质上的认识和把握。

2.要把握教学内容的科学内涵

科学探究有一般的过程或环节，但“隔岸观火”教学策略没有固定的模式，教学过程中需要开展的活动与经历的过程、所采用的方法都应根据具体内容及其特点而定，否则会导致探究的形式化。所以，要组织学生开展有效的探究活动，需要教师把握教学内容的科学内涵，包括教学内容中所涉及的主要科学概念、概念与概念之间的联系等。教师还需要了解促进学生建构科学概念应当采用的方法和策略，选择适当的活动类型和活动形式等。

3.把握学生的认知过程

从学习过程看，学生的认知是需要条件的，比如要建立某一概念，学生需要具备辨别事物差异、寻找共同特征的能力。教师只有很好地把握了学生的认知过程，才能更好地给他们提供帮助，为他们提供认知支架或台阶。从认知角度看，有意义的接受学习和探究式学习，学生的内部认知条件是一致的，其差异主要体现在学生获得认知内部条件的方式上。在接受式教学中，认知内部条件是教师直接提供的;而在探究式教学中，认知内部条件需要学生主动获得。所以，在探究式教学中，教师不仅要清晰地认识学生的内部认知条件，还需要引发学生认知冲突，了解他们的认知障碍，从而设计有效的活动。

4.对学生学习过程有很强的敏感度

探究式教学是学生主动参与、主动建构的过程，在这个过程中，学生会遇到各种困难，产生各种疑问，教师应当有很强的敏感度，及时洞悉学生产生困难的原因，选择指导和帮助的方法、策略，或对教学进行适当调整。同时，还要善于发现学生的差异，依据他们的差异确定合适的教学策略，开展有效的活动，促进他们的发展。

苏州大学实验学校（215133）