中华文化英语传播能力培养研究：内涵、路径、实践——以“中国特色文化英语教学”为例

顾卫星

(苏州大学 外国语学院， 江苏 苏州 215006)

1.0 引言

中国共产党第十九次全国代表大会报告指出，在国家综合实力不断增强，国际地位不断提升，文化自信得到彰显，国家文化软实力和中华文化影响力大幅提升的形势下，要加强中外人文交流，以我为主、兼收并蓄，推进国际传播能力建设，讲好中国故事，展现真实、立体、全面的中国。《大学英语教学指南》(2015)将“增强跨文化交际意识和交际能力”以更好地“学习和了解世界优秀的文化和文明”，有效“增强国家语言实力，有效传播中华文化，促进与各国人民的广泛交往，提升国家软实力”界定为大学英语教学的重要目标。作为高等教育的核心课程，大学英语课程应从“中国文化‘走出去’、提升国家软实力的战略高度来认识”(王守仁，2015：3) 中华文化国际传播的时代意义。

在中国共产党第十九次全国代表大会中华文化“国际传播能力建设”精神的鼓舞下，在《大学英语教学指南》“有效传播中华文化”教学要求下，中华文化教学“必将成为我国大学外语教学一种现实的选择和现实需要”(吕海涛，2010：185)。为探索中华文化国际传播能力培养路径，“中国特色文化英语教学”(以下简称“课程”)以混合式在线开放课程为依托，建设互联网+学习平台，实施“以评促学”形成性评价，引入文化主题学习任务和主题文化探究项目，帮助学生开展泛在化自主和协作学习，生成用英语传播中华文化的应用能力。

2.0 跨文化交际与中华文化传播

跨文化交际指来自不同语言文化背景的人们使用同一语言媒介进行的文化交融，是一个了解和学习优秀异域文化和文明、介绍和传播灿烂母语文化和传统的交流，是一个互通信息、交流情感、增进理解的互动。跨文化交际不是单向适应目的语文化的过程，而是交际者具有多元文化意识和开放的跨文化人格，在“保留原有文化身份的同时超越任何特定文化进行国际交流”(许力生、孙淑女，2013：116)。对我国外语学习者而言，跨文化交际是“既能出入各种文化，又坚持中国立场；既能够用英语学习国外的先进文化思想，又能够用英语将中国的文化传统与当代的中国特色介绍给世界”(文秋芳，2012：290-291)的信息互动，是既适应目的语文化特征，又保留母语文化身份的平等交流。

中华文化传播是在跨文化交际中，以英语为中性界面传播中华文化和传统；在对外交往中以“国际上普遍接受的方式介绍中国文化、介绍中国特色社会主义、介绍中国改革开放的成就以及解释当代中国社会”(王守仁，2013：9)；在国际事务中“传播中国思想、学术、文化，去开拓世界市场”(王守仁，2016：2)；在国际竞争中“发挥语言的力量去说服人、引领团队，能讲好中国故事、传播好中国声音”(王守仁，2013：11)。传播中华文化既是跨文化交际的要求，更是提升中华文化国际影响力，培养能用语言传播中国声音、具有国际视野和跨文化沟通能力的复合型人才的必然。

3.0 中华文化英语传播能力内涵

培养中华文化英语传播能力的基础在于界定能力内涵。中华文化英语传播能力是重要的跨文化交际能力，虽然学界对这一能力的具体内涵尚无统一界定，但梳理国内外具有代表性的跨文化交际能力内涵，如“四维模式”(Chen，2010)的个人特性、沟通技能、心理调适、文化意识，“共同取向模式”(Byram，1997)的跨文化能力、语言能力、社会语言能力、语篇能力，“金字塔式模式”(Deardorff，2006)的态度、知识和技能、内在结果、外在结果，以及“递进——交互模式”(许力生、孙淑女，2013)的知识、技能、动机等，我们不难发现，文化意识和知识、语言能力、沟通技能和交际策略等是中华文化英语传播能力的重要内涵。

图1 中华文化英语传播能力内涵结构

由图1可知，中华文化英语传播能力包括认知能力和交际能力两大部分；认知能力和交际能力相互促进，共同构成中华文化英语传播能力内涵发展的动态循环。认知能力是中华文化英语传播能力的内在素养，是培养交际能力的基础。交际能力是中华文化英语传播能力的外在表现，反哺认知能力的发展。

3.1 认知能力

认知能力由文化意识和文化/英语知识两部分组成，文化意识程度影响文化/英语知识发展的水平，文化/英语知识水平是文化意识程度的表征。文化意识包括文化认同意识和文化传播意识。文化认同意识指对中华文化传统、价值、观念等认识的自觉和自信；文化传播意识指对传播中华文化的现实性和必要性等的认可和接受；文化/英语知识包括文化知识和英语知识/技能。文化知识指对包括文化现象、文化本质、文化特征、文化传统等在内的中华文化的了解和理解；英语知识/技能指英语语言知识和英语语言技能的掌握和习得。

3.2 交际能力

交际能力由沟通技能和交际策略两个部分组成，沟通技能水平是交际策略选择的客观基础，交际策略选择有效升华沟通技能水平。沟通技能包括言语沟通技能和非言语沟通技能：言语沟通技能指运用口头和书面表达形式传播中华文化；非言语沟通技能指使用面部表情、肢体语言等非言语方式传播中华文化。交际策略包括互动性策略和得体性策略。交际的互动性策略指交际双方互通信息、交流情感、增强理解的有效互动；交际的得体性策略指交际双方互相尊重并根据不同的价值观念和风俗习惯等适时地进行信息调整、话题回避、内容缩减，得体地应用言语和非言语交际方式。

4.0 中华文化英语传播能力培养路径

培养中华文化英语传播能力的关键在于教学设计。教学设计旨在设定一个关于文化的总体教学目标，选择能够促进思维生成的教学主题、设计能够检验学生是否真正理解的教学任务(Wiske，1997)，是一个有意识地为学习创造条件的过程。

“课程”以培养用英语传播中华文化的应用能力为总体教学目标，以提高文化自信、讲好中国故事为教学主题，以完成文化主题学习和主题文化探究为教学任务，在借鉴“建构‘产出导向法’理论体系”之“驱动——促成——评价”教学流程(文秋芳，2015：553)的基础上，设计了“驱动——导引——生成”中华文化英语传播能力的培养路径。互联网+学习平台驱动学生开展自主、个性化学习；“以评促学”形成性评价引导学生增强文化认同和传播意识，训练英语语言技能，建构文化认知体系；自主和协作的学习方式促成学生将知识和技能应用迁移到完成学习任务和项目的实践中，改进交际策略、发展交际能力，有效传播中华文化。

图2 中华文化英语传播能力培养路径

4.1 互联网+学习平台

信息技术条件下的学习平台以计算机网络为支撑，呈现电子化、网络化和移动性等互联网+特点，是为“开展教学活动、完成教学任务、实现教学目标所提供的显性或隐性教学材料、教学环境和教学服务支持系统”(《大学英语教学指南》，2015)，是为“开展教学而开发或利用的各种教学素材或教学条件”(贾国栋，2016：15)。

互联网+学习平台为教学创建新型的生态系统，为学生获得最佳的学习情境创造了条件和提供了保障(冯霞、陈坚林，2012)，不但为学习开发了前所未有的资源和素材，而且为交互开展自主学习探究、小组协作交流、线上线下混合学习等提供了系统支撑，满足了“自主性、移动性和随时性”学习需求(《大学英语教学指南》，2015)，顺应了依托电子网络和移动终端进行学习的时代特点，有效激发学生学习欲望、拓展学习路径，借助不同媒体和模态获取学习资源、设计学习活动、优化学习过程，开展电子、网络和移动等个性化学习。

4.2 “以评促学”形成性评价

“教学评价并非课程设计的终极产品”(Nunan，1988：123)，而是重要的教学实践活动。作为重要的教学评价形式，形成性评价以认知情感发展、知识掌握、技能训练和能力培养的动态过程为导向(蒋宇红、周红，2010)，是对学习进行持续观察、跟踪记录、不断反思后作出的发展性评价。

形成性评价促进学习的作用通过评价指标、评价方式和评价工具来实现。作为“促进学生语言能力形成和发展的不可或缺的‘重要他者’”(周燕、张洁，2013：96)的教师在组织和实施形成性评价时，既制定考核阶段性学习成果，又考察动态性学习过程的评价指标，发挥评价指标促进学习的杠杆作用。以自我评价、同伴互评为主的评价方式以学生为主体，以学习为中心，潜移默化地引导学生对照、反思、改进学习过程。评价工具的选择不“以测试成绩和等级作为衡量学生能力水平标志”(Knight，2002：276)，而在于有效考查学生“能够在知识之间进行整体性联通，将它们融入原有的认知体系进行建构；能够在不同的情景中创造性地解决问题”的能力(付亦宁，2017：49)。

4.3 自主和协作学习

自主和协作学习是建构知识、践行应用、发展能力的重要途径。在本质上，学习是主动、积极建构知识的实践过程(王守仁，2016)，这一过程驱动学生发挥学习能动性和主动性，发展“主动学习、自主学习和个性化学习”(《大学英语教学指南》，2015)的意识和行为，在特定的学习情景中利用业已掌握的知识、技能、经验等多种认知和信息资源“亲身去实践、去感受、去体验、去探索，在知识与实践相互作用的亲历践行中，完善认知结构，培养和发展自身解决实际问题的能力”(何克抗，2018：112)。

在性质上，学习是学习者通过社会环境中的合作、互动和交流来构建意义的社会性活动(王颖，2013)。协作学习以解决的具体问题、完成的学习任务、实践的学习项目等为纽带，具有开放性、实践性和研究性等显著特征(Alan & Stoller，2005)。学习者组建“学习共同体”，在真实或趋于真实的社会环境下开展协作性学习，“不仅有利于学习者能够把握知识的整体性去解决问题，处理日后将会发生在实际生活中的情况，使他们获得专家的知识建构方法，还可以增强学习者的内在学习动机，发展学习者的高阶思维能力”(付亦宁，2017：54)，有利于提高学习质量和总量，实现学习目标。

5.0 中华文化英语传播能力培养实践

培养中华文化英语传播能力的核心在于教学实践。“课程”以省高等学校重点立项建设教材：《中国特色文化英语教程》为基础，以混合式在线开放课程为依托，建设互联网+学习平台及其配套学习资源，实施以学习作品为主的“以评促学”形成性评价，开展自主和协作相结合的文化主题学习和主题文化探究，帮助学生生成中华文化英语传播能力。

5.1 互联网+学习平台及其配套学习资源建设

为驱动学生主动建构中华文化认识、发展中华文化英语传播能力的意识和行为，“课程”以互联网+学习平台建设为内涵式发展的重要抓手和教学手段创新的实践依托，注重传统学习平台更新与网络学习平台搭建相结合、共享学习平台完善与专有学习平台建设相结合。一方面将以课堂传授知识为主体的教程平台发展为以课外实践应用为核心的学程平台，另一方面除与“大学英语应用类”课程共建校级“大学英语课程教学平台”、国家级“精品资源共享课平台”以及高等教育出版社“爱课程网站学习平台”外，着力建设校级“精品课程学习平台”、校级和市级“混合式在线开放课程学习平台”“中国大学MOOC学习平台”“新形态教材微学平台”“文化主题学习讨论平台”“主题文化探究交流平台”“社会实践应用平台”等等。

互联网+学习平台建设为培养中华文化英语传播能力提供了系统支撑，互联网+学习平台驱动学生增强学习意识和发展学习行为的关键在于其学习资源的开发建设和实践应用。基于这一认识，“课程”开发和建设应完善与学习平台功能相匹配的学习资源和语料，这些以word、PPT、音频、视频、微课、在线开放课程等不同文本、视觉、听觉和空间等形式(Gentle et al， 2006)呈现的学习资源和语料包括：反映课程教学思想、教学内容、教学方法、教学过程的核心资源；应用于教学环节、支持课程教学过程的多样性、交互性辅助资源；反映学习过程和阶段性学习效果的作品资源；作为课程学习有益补充的配套素材和资源库；其他可利用的网络资源及其链接等等。

5.2 以学习作品为主的“以评促学”形成性评价实践

“课程”以历史、语言、教育、科技、哲学、艺术等10个文化主题为学程。学生每两周完成一个文化主题学习，其在线学习由计算机系统自动评价，线上线下结合的自主和协作学习由见面课评价完成。评价以学习作品，包括档案笔记、作业练习、项目报告、音视频作品等为主要工具；评价采用师生合作、生生合作等方式，边评边学、边学边评(文秋芳，2016)。“在教学的各个不同阶段，还需要根据教学内容和重点确定不同的问题和采用不同的评价方式”(张德禄，2019：19)。“评学结合”“以评促学”，以评价实践和评价产生的反拨效应引导学生改进学习过程。

图3 中华文化英语传播能力培养“以评促学”形成性评价结构

计算机系统评价：学生在线观看文化主题单元教学视频、完成单元测试，计算机系统对此进行自动评价。教师根据计算机系统实时显示的每日学习进度和累计时长，以及自动生成的单元测试效果分析，通过智慧树在线系统、教师圈/知到APP、微信群、QQ群等形式，进行全体、部分或个别地督促，客观诊断和分析学生阶段性学习效果，及时给予必要的学习反馈和指导。

自主学习评价：学生线上观看配套教学视频和课件、线下研读单元课文和完成作业练习，自我评价和教师点评相结合。学生用2-3分钟时间介绍自主学习任务包：线上观看配套教学视频和课件，包括名称、内容、数量和时长；记录的学习笔记、心得体会、学习疑惑。线下扫描新形态教材二维码，收听单元课文及听力练习，朗读单元课文段落，研读单元课文，完成单元课文作业练习等，并对自主学习做出自我评价，教师通过检查和/或提问点评学生自主学习。

协作学习/探究评价：学习小组根据“共学式”和“小组成绩分享”(Johnson et al.,2000)的协作学习评价方式，协作完成文化主题学习任务和主题文化学期探究项目，自我评价、同伴互评(包括组内互评和组间互评)、教师点评相结合，考核学习任务/项目学习成果，既考查小组成员参与过程、感悟学习等经验分享和交流，又评价学习小组以口语/情景对话、思想陈述、文化辩论、主题演讲、TALK SHOW、PPT讲解、视频作品等学习成果的制作质量和呈现/展示效果。

5.3 自主和协作相结合的文化主题学习和主题文化探究

“课程”按照课内教师知识传授、技能训练为辅，课外学生自主内化和协作应用为主的原则组织文化主题学习和主题文化探究活动，帮助学生在实践应用中生成中华文化英语传播能力。

5.3.1 线上线下结合的自主学习

自主学习帮助学生加深中华文化认识和理解，内化文化/语言语篇知识，增强文化认同、自信和自豪感，形成批判性文化思辨与创新意识，夯实中华文化认知能力，驱动传播中国思想、学术、文化的主观能动性。

根据每两周完成一个文化主题的学程进度，教师利用一定的课堂时间(一般为一课时)，讲授该文化主题的核心文化知识、英语表达要点，以及明确主要学习任务和具体要求，解答学习疑惑，给予必要的学习方法指导。学生在随后的两周时间里，利用课余时间开展系列的自主学习活动，包括线上学习：观看文化主题教学视频、配套音频和视频、电子教案和教学课件，完成在线单元测试，参与网络学习平台讨论等；线下学习：扫描新形态教材二维码，收听单元课文及听力练习的音频材料，研读课文和朗读课文指定段落，积极思考并记录学习笔记和心得；根据线上线下学习所习得的文化知识和语言技能，完成纸质教材单元练习；资料收集：从互联网+学习平台、混合式在线开放课程、新形态课程教材、配套学习资料等途径收集和整理相关资料和素材，为协作完成文化主题学习任务做准备。

5.3.2 以学习任务为依托的协作学习

协作学习帮助学生进一步内化文化认知，巩固英语语言知识，训练言语和非言语交际技能和策略，为准确、流利、得体、有效地用英语传播中华文化奠定基础。

每个文化主题设计主题理解、信息匹配、创新思辨、信息陈述、听力训练、口语操练以及论文写作等九项学习任务。以学习任务为纽带，学生4-5人一组，开展协作学习。为营造和谐的学习氛围，小组组建贯彻“自愿组合为主、教师调节为辅”的原则，自主协商角色分工、规划学习过程、确定学习成果展示等，通过集中讨论、智慧树在线系统、文化主题学习讨论平台、微信群、QQ群等形式开展互动学习和交流，建构知识、创造意义，制作学习作品，完成学习任务。

在协作学习过程中，小组成员首先积极参与集体讨论或小组互动等学习过程，交流学习经验、解决学习困难，同时承担设计方案、提供资料、支撑技术、编辑文本、打印文稿等学习作品制作工作；其次协作完成制作集文化知识和语言表达于一体，主题明确、结构完整和技术应用合理的口语对话、写作演讲、PPT演示或配音视频等学习作品；再次，经过充分准备，学习小组代表准确、流利、得体地现场陈述/展示学习作品，回答其他小组成员或教师提出的问题。

5.3.3 以项目学习为载体的主题文化探究

以项目学习为载体的主题文化探究是“课程”大学英语本土化教学的重要特色，是协作探究式、深度体验式学习的重要实践。学生根据学期初就与任课教师商定的主题文化探究学习项目，利用双休日或节假日，开启主题文化探究之旅(顾卫星、叶建敏，2017)。为便于学生开展主题文化探究，“课程”团队积极与当地戏曲博物馆、历史博物馆、状元博物馆、相关园林与佛教圣地等文化传播机构/单位进行共赢合作，为学生搭建社会实践应用平台。

项目实施前，学生根据拟订的主题文化探究项目，组建3-5人一组的项目团队，设计规划具体的项目实施方案和实践路径；项目实施中，团队成员根据分工，收集整理资料、强化言语和非言语技能训练、操练交际策略、准备必要的技术设备，走出校园，将文化主题学习阶段所习得的知识和技能等迁移应用到真实情景中的文化体验和传播实践之中；项目实施后，团队成员制作和完善拥有自主知识产权的视频作品，以检验主题文化知识习得的完整性，英语表达的正确性，非言语交际形式使用的得体性，以及文化传播的有效性，升华项目学习成果。同时进行视频作品展示评比和总结演讲考核，评比出的优秀视频作品不但为“课程”内涵式发展建设了“新的意义制造资源”(张德禄、张时倩，2014：3)，而且被相关文化传播机构/单位作为对外文化宣传资料收录，真正实现了产学共赢。

6.0 结语

“中国大学生在国际交流中用英语介绍中国文化、进行跨文化交流是他们国际交流的重要使命和内容”(束定芳，2016：6)，大学英语教学应充分挖掘大学英语课程丰富的人文内涵，将社会主义核心价值观有机融入教学内容(《大学英语教学指南》，2015)。基于这样的思想认识，“课程”将中华文化引入大学英语教学实践，建设混合式在线开放课程，搭建互联网+学习平台，研发新形态课程教材，创新任务/项目教学手段，帮助学生有效生成中华文英语传播能力，取得了一定的阶段性成果。但本研究只是基于大学英语服务中华文化走向世界国家发展战略而开展的一项探索性教学实践，研究中的中华文化英语传播能力内涵界定、培养路径的科学性均有待进一步完善，笔者期望本研究能为更多高校创新发展大学英语教学提供实践启示。