如何有效地开展对话教学

郑荣芳

1月19日晴

对话教学，即采用对话的形式，促进课堂的生成，从而发展、提升师生的智慧：这里的“对话”，更指向于某种教学模式。模式，并非指一成不变的束缚人的形式，而是在一定理念，或者理论指导下，经过长期的教学实践而慢慢形成的一种相对比较成熟的教学结构，以及与其相关的教学策略与评价。

把“對话教学”作为一种模式来探讨，笔者以为要思考以下几个问题：

一、对话的基础

一篇文章的对话基础，通常有两种：学生的视野、文本的视角。当然，与文本相关的课程标准、学科基础也尽含其中。下面以《邹忌讽齐王纳谏》为例。

考虑到这个文本的个性以及学生的实际水平，教学的核心目标可定为“讽谏艺术”。但“讽谏艺术”只是取其一点，目标的确定还要细化，因为《邹忌讽齐王纳谏》是文言文，无论探讨什么，最后总要与这篇文言文相关的文字、文章、文学、文化有机融合。

1.“讽”字释义

教学的突破，可从“讽”开始。

从文本中找到与“讽”意思相近，甚至可以说近乎等同的词出来，并不难，譬如“刺”“谏”“谤讥”“闻”等，因为“讽”，就可以是讽刺、讥讽。但是，在文言文里，用“讽”，它一定带有“委婉劝诫”之意，或指“用相对比较形象的言辞来打动君主”。为何？

“讽”，从“风”，言字旁以前没有。《毛诗序》曰：“风者，讽也，教也。风以动之，教以化之”。“上以风化下”，君主用“风”来教化、改观臣民;“下以风谏上”，臣民通“风”，形象地劝说君。

君王的特殊身份，使其纳谏难，臣民进谏更难，所以臣民们想要进谏，必然选择“讽”。如此，学生对“讽”的印象会很深刻。

2.“讽”之基础

“讽”的艺术里面，实际上还包含着对“我要去劝诫君王，基础在哪里？”这样一个问题的思考。于邹忌而言，“讽”之基础有以下几个方面：

（1）有自己的领悟。在“比美”这件事上，邹忌有亲身的经历，有严肃的反思，最后还以排比的形式形成了客观的结论：“吾妻之美我者，私我也;妾之美我者，畏我也;客之美我者，欲有求于我也。”

（2）对国家的类推。由自己的实践经验，邹忌类比、推理到了国家：“今齐地方千里，百二十城，宫妇左右莫不私王，朝廷之臣莫不畏王，四境之内莫不有求于王：由此观之，王之蔽甚矣。”

（3）有足够的胆识。“令初下，群臣进谏”。反映出意识到齐威王“受蔽”的大臣很多，但他们全不敢冒死进谏。唯有邹忌这个贤臣，抓住了“讽”的最佳时机，提炼出“讽”的核心内容，彰显了他的政治胆识。

（4）对君王的认识。《论语？微子第十八》中“比干谏而死”这句话，反映纣王暴虐无道的同时，也从一个侧面写出他的不愿纳谏。但邹忌料定齐威王是个明君，听得进意见，能够劝诫。

事实证明，他的认识是正确的：“王曰：‘善。乃下令：‘群臣吏民能面刺寡人之过者，受上赏;上书谏寡人者，受中赏;能谤讥于市朝，闻寡人之耳者，受下赏。”这里的“善”“乃”“三赏”，写出了“讽”的良好效果。其中，“善”字比寻常的“然”字要更有情味，因为它直接体现出齐威王对邹忌“讽”的赞赏。

如此，文字的，文章的，文学的东西，就全包含其中了。这也是对话的基础。

二、对话的焦点

1.文本的核心价值

对话的焦点，首要考虑的，还是刚刚探讨的文本核心价值问题，即“讽谏艺术”。

2.学生的阅读障碍

除却诸如“今齐地方千里”一句中“地方”的古今义差异，以及如何正确停顿给学生带来的认知困难外，阅读这个文本，最大的障碍，恰恰在于学生认为没有其它认知问题。

比如这个“讽”，字面上看学生完全认识，就连邹忌的推理学生也能完全理解，但他们不知道邹忌的谋略，以及他的讽谏艺术的背后。《战国策》也好，《左传》也罢，内里其实都有自己的思想和儒家文化。那么，教学时，怎么才能把儒家文化有意识地融进对话之中？

阅读文本，学生不难发现，《邹忌讽齐王纳谏》一文是以“此所谓战胜于朝廷”作的结，而该句，恰恰是儒家文化一个很重要的组成部分。使国家强大的条件，孟子说得很清楚，“入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡”，即分“内、外”两个方面：内，必须有法家拂士;外，必须有敌国外患。两个条件中，更重要的是“内”：如果君王能听取各方意见，把自己的国家治理好，那么他就有了战胜敌国外患的可能，也有了战胜于朝廷的机会。

传统文化离学生的当下生活是很远，阅读时，免不了会产生认知上的重重障碍。选择对话焦点时，要关注学生的这份认知障碍。

3.一定的认知冲突

这里的“认知冲突”，并不如“甲同学说一个观点，乙同学说另一个观点，然后大家论辩一下”那么简单。它可以是显性的，相互之间的不同意见，还要包括学习过程中形成的与自己旧有观念的一种思想对峙。

展开来说。学习《邹忌讽齐王纳谏》一文时，课堂上可以有师生间的对话，譬如“从标题中，你能读出几个故事来？”“这两个故事之间，是什么关系？”;可以有与文本的对话，譬如“邹忌因何想到要‘讽齐威王的？”“齐威王接纳了邹忌的‘讽，这种改变最直接的表现是什么？”;可以有生生间的对话，譬如“比美之前，邹忌有没察觉到齐威王受蒙蔽？”“是不是只有邹忌一人感觉齐威王受了蒙蔽？”……还要有与自己的对话，譬如“结尾段能否删去？有何作用？”

凡所种种，形成了一种良性的，颇有张力的思维对峙处境。

三、对话的价值

既然用对话理念作为一种教学的探索，那就不只是课堂上你说我说大家说。对话教学的价值在于，通过这个对话，不断地生成，进而孕育出新的智慧。

1.生成

对话是一种形式，生成是教学的过程：所谓“生成”，就是不断调整教师的预设，不断调整教师原有的认知。

（1）教师的文本阅读，是生成的必要保证

阅读《邹忌讽齐王纳谏》时，教师首先是一个自然人的读者。自然人的读，不受教师身份等其他因素干扰，易形成自己独到的体验。如此，教师才能从文本中挖掘出一些与自身生命体验相关的东西。

然而，毕竟是个教师。再读文本时，要考虑：读这个文本，学生可能产生什么问题？可能不产生什么问题？而不产生什么问题的背后，有什么问题？

在此基础上形成的对话教学，就不只是把教师的体验告诉给学生，而是需要与学生不断地交流，不断地碰撞。这个过程中的对话，实际上变成了师生间的一种思维的对峙，一种心灵的沟通，一种情感的交流，一种思想、认识水平的提高。这样的师生共读，才能称其为真正意义上的生成。

（2）学生的课堂生成，需教师的适当引导

学生的提问，初始阶段可能比较散，比较浅，甚至比较碎，那就需要教师做一定的指导。

笔者的课堂上，就曾有一些学生为“‘八尺有余，是多高？”“‘朝服衣冠中的‘朝，到底读啥？”“徐公真正有多美？”这类话题苦苦纠缠，后来若不是筆者抛出一两个诸如“邹忌的‘讽为什么能打动齐王？”这样的主问题引导学生再读文本、小组合作，讽谏者的语言智慧、政治胆识和国家大义就无法生成。

这里的生成，在于教师指导过程中，逐步将“讽谏艺术”等文本要义转化为学生自己对核心问题的认识和思考。

（3）课上的有意留白，促学生的课后生成不是一堂课就能把与文本有关的所有问题都解决，这就涉及到留白问题。

学完《邹忌讽齐王纳谏》，学生可以思考的问题还有很多。譬如，《战国策》记录的是策士们说话的艺术和谋略，因此里面的每一篇文章，都包含着说话者的智慧。这个智慧背后所包含的中华传统文化的东西，是什么？中国文人的智慧，体现在哪里？齐国后来明明被秦国灭了，为何作者还要写“战胜于朝廷”？等等，都可引导学生于课后做进一步的思考。

小结一下：对话教学课堂上的生成，就是以教师的问题，引发学生的问题;以教师对问题的提炼、分解，引发学生思考问题、解决问题的路径;以教师有意识的对问题的留存，引发学生做更广泛、更深入的探索。

2.智慧

这里的智慧，包括语言的智慧，思维、思摁的智慧，方法、策略的智慧，文学、文化的智慧等等。它既是对前一阶段学习的一种期盼，又是期盼的一种结果，同时还可转化为一个新问题的探索的起点。

如此，对话教学，方可不断地提升学生韵智慧，让其拥有独立思考的机缘，并逐步形成一定敝化修养。从这层意义上来讲，对话教学作为一种理念，作为一种模式，它的意义也许会更大。