基于OBE 教育理念的中国古代文学教学改革与思考

杨庆杰

（汕头大学文学院，广东 汕头 515063）

上个世纪八、九十年代，“基于学习结果的教育”（Outcome-Based Education，简称OBE）理念在北美和澳大利亚的教育界悄然兴起，引领了欧美国家从基础教育到高等教育改革的新浪潮。进入新世纪以来，OBE 教育理念被引入国内并受到普遍重视，尤其在工科、商学、医学等高等教育领域得到广泛的推广和应用，由此主导的教学改革也产生了一系列的优秀成果。迄今为止，人文社会科学领域，特别是基础人文学科的高等教育对OBE 教育理念缺乏足够的理解和重视。可以说，如何将OBE 教育理念应用于基础文科高等教育的教学实践，如何在OBE 教育理念指导下有效地实现人文高等教育的改革和创新，依然是一块亟待开发和耕耘的处女地。

OBE 教育理念指导的教学实践和教学改革具有全面性、系统性的特征，可以涵盖人才培养体系、教育模式、课程计划、教学方法、实习实践等高等教育的所有宏观、微观环节。本文将结合教学实践，集中讨论OBE 教育理念在中国古代文学课程教学中得以贯彻的可能、方式和成效，从而为OBE 教育理念在基础人文学科高等教育中的贯彻和应用做出有益探索。

一、OBE 教育理念与古代文学教学改革面临的挑战

关于“基于学习结果的教育”（OBE），西方学者已经有诸多经典性的论述。美国学者斯派帝（Spady W.D.）撰写的《基于学习结果的教育模式：争议与答案》集中阐释了OBE 教育理念的内涵、应用价值及其对教育改革的意义，解答了教育学界关于OBE 的种种争议和疑问。[1]此外，特克（Tucker S.E.）、Denven、Kenn Martin 等学者也从多个角度、层次对OBE 教育理念进行了讨论和阐述。①以上讨论可参看（1）Tucker S.E.Literature Review:Outcome-fucused Education in Universities.Learining Support Network,Curtin University of Technology.http://Isn.curtin.edu.au/outcomes/docs/LitReview.pdf.（2）Deven Outcome-Based Education:An Overview.http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/envrnmnt/go/go4outcm.htm,2002-08-01.（3）Kenn Martin Assessment in outcomebased education.Issue of teaching and learning Vol.5 issue 6 July 1999.http://www.csd.uwa.edu.au/newsletter/issue0599,2002-08-01.以及顾佩华、胡文龙、林鹏、包能胜、陆晓华、熊光晶、陈严：基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式《高等工程教育研究》2014 年第1 期，27 页。总体来说，OBE 教育理念要求首先“明确地聚焦于最终有意义的结果”，并且根据学习结果进行“反向设计”。[2]专业教育、人才培养的所有宏观、微观环节必须以满足预期学习结果的达成为目的，正如西澳大利亚教育部门所认为的，OBE是“基于实现学生特定学习结果的教育过程。教育结构和课程被视为手段而非目的。如果它们无法为培养学生特定能力作出贡献，它们就要被重建。学生学习结果产出驱动教育系统运行。”[3]此外，“预期学习结果”的设定应该以学生为主体，而不是学校或教师。在OBE 教育理念中，学生学到了什么是最重要的，而不是学校或教师教了什么。明确且有意义的学习结果同时也应该作为学校教育或专业人才培养的目标。

学者们大多从宏观的学校教育、专业教育出发来确定OBE 教育理念的实施原则，对于该理念如何贯彻、应用于教育教学的微观环节缺乏足够的重视和实践经验总结。对于学校、专业而言，应该有明确的总体性、宏观性的预期学习结果，由此反向设计所有的培养方案和课程计划；对于具体的每一门课程，也应该按照OBE 的要求首先明确预期学习结果，并以此为目的来反向设计所有的教学环节，包括课时、教学内容、教学方法应用、考试和测评方式等等。OBE 的教育理念具有很强的系统性，“课程”在OBE 主导的高校教育体系中属于中层环节，相对于学校或专业的总体学习结果而言，它是“手段”；而相对于具体课程的教学而言，它应该有属于自身的“预期学习结果”作为目的。OBE 作为一种先进的教育理念，不仅体现于一个学校、专业的顶层、宏观设计中，也应该能贯彻到每一门课程的教学设计并应用于教学实践。

“中国古代文学”一直是高校中文系各专业的传统主干课程，课程内容涵盖从远古神话到明清、近代文学几千年的文学史、作家作品、文学批评以及重要的文学理论思潮，对于中文系的人才培养和专业教育具有重要的意义和价值。在中文系的所有专业课程中，“中国古代文学”学分最多、学时最长，教师教学和学生学习投入最大，学术积淀和内涵也最为丰厚。然而，这门核心骨干课程的教学也普遍存在教育观念落后、教学手段单一、学习效果不好、课时不足等较多问题，其实际教学效果与老师、学生的期待都有较大差距。这一点已经引起了专家学者和广大教师的普遍关注，在教育界、学术界也引发了广泛的讨论。然而，从目前已发表的成果来看，大多数观点还是从课程教学的具体、微观环节入手，讨论如何增加课时、如何激发学生的学习兴趣，如何融通文史哲“大人文”的视野，如何加强师生互动，如何运用多媒体教学手段，如何结合“慕课”建设“复合型”课堂等等。[4]这些讨论都从“中国古代文学”课程教学实践中遇到的具体问题出发，具有很强的“现场感”和针对性，对于如何提高教学水平，改善教学效果具有重要的参考价值；然而也基本上满足于单一环节、侧面的讨论，局限于个性化的教学经验总结，缺乏对课程整体设计的考虑和关注，未能整合所有具体、微观问题而提出解决方案。总体而言，“中国古代文学”的课程建设和教学改革依然面临严峻的挑战。而OBE 教育理念的贯彻和应用，正是应对此挑战的一种有益的实践和探索。

二、合理设定预期学习结果

“中国古代文学”的教育有其丰厚的传统和积淀，它的渊源甚至可以追溯到古代的经学教育、书院教育和科举教育。自从中国现代大学建制设立“国文系”或“中文系”，“中国古代文学”课程就一直存在并居于核心地位。然而，根据OBE 的教育理念，任何一个学科、一门课程的存在都不取决于学科传统或文化渊源等单一因素，都不是不证自明的。课程设置的合理性首先取决于它与学校、专业人才培养目标（亦即学生预期学习结果）的契合度和关联性。此外，按照OBE 教育理念，“中国古代文学”的课程设计应该从确定合理而明晰的预期学习结果开始。如何明确学习结果，需要综合考虑以下几方面的因素。

（一）专业的类别、层次与人才培养的目标与定位

“中国古代文学”课程由中文系开设，但它所面向的学生专业背景却可能有较大的差异性，授课对象也会发生相应的变化。对汉语言文学专业而言，学习结果应充分体现学术文化传承与创新的需要；对汉语国际教育专业来说，应考虑学生如何将课程内容转化为教学和文化交际能力；文秘专业的学生则可以适当侧重语言文字表达能力和写作能力。该课程还可以向外语类、艺术类、新闻传媒类专业的学生开设，也应该根据不同专业人才培养的目标与定位对预期学习结果有所调整。此外，在设定预期学习结果时，也应当充分考量专科教育与本科教育、应用型人才与学术型人才、全日制与非全日制等培养类别的差异。

（二）社会需求与学科自身的规律

依据OBE 的原则，社会需求是专业学习结果和培养目标设定时必须要考虑的重要因素，这一点也必定会贯彻、植入专业课程的设计中。就社会需求而言，“中国古代文学”课程的预期学习结果应当包含古典文献释读、文言翻译、文学史知识、语言表达、写作等能力和素养。同时，它又是“中国语言文学”之下的一个二级学科范畴，属于基础人文学科。该课程在设定预期学习结果时也必然要尊重学科的传统与规律，古诗文吟咏与记诵、文学审美、初级阶段的学术研究能力、文言写作等也是重点考虑的内容。

（三）知识、能力与素质指标体系的合理搭配

一个完整的预期学习结果应当包括知识、能力和素质等学习产出。传统的“中国古代文学”课程一般以古代文学史的知识为重点，学生的预期学习结果以准确、完整地复述、记忆基本知识点、概念、现象为主，辅以一定数量的诗词记诵。这无疑是课程学习的基本功，但也存在单一化、抽象化、被动学习等诸多问题。当下的“中国古代文学”教学应该在预期学习结果中突出、强化思维、审美、写作、研究等能力、素养的培养，以古典诗词的学习为例，在知识点记忆与作品背诵之外，学习结果还应当包括初级阶段的专题研究能力、审美赏析、批判性思维、仿写与创作等。笔者念念不忘地是多年前在美国加州大学伯克利分校文学课堂上的观摩体验，学生不仅可以细致入微、声情并茂地分析哈代（Thomas·Hardy）作品中的场景描写，而且能够地进行改写，分享创作经验。

（四）学生学习能力与个性化发展

课程预期学习结果的设定不是越多越好，越难越好，要充分考虑学生的学习阶段、学习能力。同时，它并非为“优等生”而设，也并非照顾成绩差的学生，而应该是所有修读学生认真学习最终所能达到的普遍状况。就“中国古代文学”课程而言，“背诵300 首唐诗”就是一个不太适当的过高设定，“撰写成熟的学术论文”也超过了一般学生本科阶段的学习能力。此外，学生对古代文学的不同时段、不同文体有不同的兴趣和偏好，对是否在这一学科读研深造也有不同选择，作为一门四年制本科学习的专业必修课，“中国古代文学”的预期学习结果还是要坚持合理性、普适性原则。如果有个别学生在此学科领域有个性化发展的需要，可以通过开设专题类选修课的方式来满足。

以上四点是当前中文系开设“中国古代文学”专业课程设定预期学习的普遍性原则，当然，不同高校、专业还需要考虑自身学科建设水平、师资力量、专业属性等特殊性条件，为本科阶段的“中国古代文学”课程设定更为合理、可行、适度的预期学习结果。预期学习结果是教师设计课程、讲授课程以及学生课程学习的基本参照，因此，在课程大纲中表述预期学习结果时应当注意以下两点：首先，预期学习结果的表述主体是学生而不是老师，它的内容是学生学到了什么，而不是老师教了什么，因此，它不同于传统课程设计中的“教学目标”；其次，对它的描述应该尽可能清晰、简洁、明了，尽可能避免抽象、复杂的语言和繁琐的条目设计，同时要注意它的合理性和可行性。表1 是本校汉语言文学专业“中国古代文学C”（宋元文学）的预期学习结果描述。

表1 中国古代文学C——宋元文学的预期学习结果（Intended Learning Outcomes）①本表“要求熟练程度”（L1-L6）按照“布鲁姆教学目标分类法”（Bloom Taxonomy，修订版）的分级标准，“预期学习结果”的描述也参照使用该分类法所规定的教学目标表述词汇。

三、意义与价值

设置合理、完善，能充分体现培养目标要求的预期学习结果是中国古代文学课程改革的关键步骤，也是OBE 教育理念的核心要求。有学者认为，OBE 理念与实用型、应用类人才培养有着天然的契合度，而并不适用于人文艺术类专业、学科的课程改革和专业建设。[5]通过以上分析，OBE 不仅适合于“中国古代文学”课程改革，而且通过预期学习结果的设定，OBE 教育理念对于“中国古代文学”乃至其他人文艺术类课程改革和建设有着重要的指导意义和应用价值。

首先，基于OBE 的课程改革能充分体现“中国古代文学”课程教学中以学生为中心的教育理念。预期学习结果的目标表述是以学生为主体来表述的，“中国古代文学”的课堂不是专业知识的单向度传播，也不是任课老师展现知识、品味、文艺天赋乃至人格魅力的舞台，而是学生依据预期学习结果进行有效、自主学习的平台。同样，衡量课程教学质量的标准也不只是老师的教学表现，而是学生的学习效果。当然，“以学生为中心”并非忽视教师在课程中的重要功能，教师依然是保证预期学习结果得以实现的主体性角色，预期学习结果终归要通过教师的课程建设、组织和教学活动得以实现。近年来，已有学者开始重视“中国古代文学”教学中学生的参与意识[6]、自主学习的重要性[7]，但总体来说，以学生为中心的教育理念并没有得到充分重视和贯彻。OBE 教育理念的输入，对此无疑是一个巨大的推动。

其次，OBE 教育理念的贯彻能够充分彰显“中国古代文学”课程建设的重点和特色。当下中文系传统课程教学工作存在着高度的趋同性，教师大多依据学科传统、教材章节来选择教学内容，观念陈旧，方法单一，课程建设重点不够突出，特色不够鲜明。OBE 教育理念的输入在很大程度上可以打破习惯性思维定式，通过预期学习结果的“反向设计”来确定课程建设。如上所述，对预期学习结果的合理设定需要考虑多重因素并有所取舍，形成各高校课程改革的不同价值取向和关注点，并进而明确课程的学习重点和培养特色。

再次，OBE 教育理念的贯彻是课程质量评估和持续改进的有效保障。课程评估和质量保障体系建设是当前高等教育改革的难点和重点，如何建立科学的评估标准？采用何种切实可行的评估方式？这都是困扰“中国古代文学”教学改革和课程建设的基本问题。按照OBE 的教育理念，预期学习结果的设定既是课程教学的培养标准，也是课程评估的质量标准。我们以布鲁姆教学目标分类法为参照，清晰地描述了以学生为主体的各项培养目标、标准，这些标准的一个基本原则就是“可测性”。通过对预期学习结果实现程度的检测，既可以有效地评估课程教学的水平和质量，也可以为课程持续改进提供重要的参考依据。

2011 年开始，汕头大学开始策划、实施基于OBE 理念的先进本科教育。中文系的专业建设和教学改革也是在不断学习、消化和创造性地运用这一教育理念的基础上向前推进和发展的。基于OBE 教育理念的“中国古代文学”教学改革也经历了八年的探索，中间有过困惑，也产生过动摇。但实践证明，这项改革明确了以学生预期学习结果为导向的教育目标，以此为基础完善了课程设计，改革了教学方法和教学手段，提高了课程质量和教学水平，激发了学生的学习兴趣和学习潜能，有效地培养了预期学习结果所设定的各种知识、能力、素质。总体看来，OBE 教育理念经过活学活用，完全可以贯彻、应用于“中国古代文学”的课程建设和教学改革，并且对于基础人文学科的同类教学改革也有重要的实践意义和参考价值。