基于OBE模式的软件测试能力成果培养研究

李 月,王槐彬,周 江

(广东交通职业技术学院 信息学院，广东 广州 510650)

0 引言

随着经济全球化的不断发展，人才流动范围的扩大，我国高职教育也需要进一步提升人才培养质量、提高人才的国际流动能力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》《高等职业教育创新发展行动计划(2015-2018年)》等重要文件中提出：职业教育需提高质量。随着高职院校迈入后骨干时代，高职教育的国际化作为一个热点也使得“成果导向教育”受到了越来越多的关注[1]。成果导向教育(Outcome-based Education，OBE)自20世纪80年代在美国诞生以来，经过不断丰富和完善，已成为内涵丰富的教育理论，在全球被公认为“追求教育卓越的一个正确方向和值得借鉴的教育改革理念”[2]。伴随着我国2016年6月正式加入“华盛顿协议”，对应高职院校的“悉尼协议”逐步引起关注。我国高职教育走一条以学生为中心、以结果为导向、以专业建设为抓手的内涵式发展之路，是“后示范”、“后骨干”时期的必由之路[3]。

1 国内外研究现状

国外对于OBE模式的研究开展较早，研究主体包含美国、英国、澳大利亚、加拿大、新西兰、日本、爱尔兰等高等教育发达国家，已有相对完善的理论体系。针对OBE模式的实践活动最早见于英国、美国的高等医学领域。我国台湾和香港地区也进行了推广并取得了一定的实效。国外对于OBE模式的践行成果主要体现在建立了“华盛顿协议”、“悉尼协议”以及“都柏林协议”的认证体系。在该认证体系之下虽已有一定的课程建设成果，但国外成果在国内的直接应用既存在跨语言的障碍也存在国情及实际教育环境的差别。在我国高职层面开展基于OBE模式的职业素养研究，还需走一条国际理论成果结合国内高职教育实情的自力更生的道路。

梳理国内对于OBE的研究现状，以2018年12月为时间节点，以成果导向的英文原文缩写“OBE”和“职业教育”为关键词，在CNKI数据库中全文检索，共获得851条检索结果。通过筛选，最终获得122篇期刊文章同“高等职业院校”及“OBE”相关[1]。文献研究成果自2014年起开始逐步增加(见图1)，但主要集中在2016年(22篇，占比18%)、2017年(24篇，占比19.6%)以及2018年(59篇，占比48.3%)。其中2018年是国内对于OBE教育模式研究发展较为迅速的一年，取得了一定数量的理论研究成果。

图1 高职院校OBE研究文献

从文献内容来看，主要分为OBE的实践原则与流程、OBE专业设计的研究与实践、OBE课程设计实践三部分。面向高职院校具体课程的基于OBE模式的课程研究为55篇，面向高职院校具体专业的基于OBE模式的专业改革研究为21篇。纵观国内OBE研究相对高产期的2016-2018年的文献成果，可知我国目前对于OBE的研究主要集中在专业改革及课程中应用OBE模式的初探阶段。该阶段中主要是解析OBE模式、通过OBE模式初步解析某门具体课程的成果要求，通过该成果反向推导具体课程的教学目标和教学过程要求，总体而言都处于一个相对宏观的维度，涉及OBE模式下的职业能力解析及职业素养培养的研究还比较少见。

2 OBE模式对于我国高职教育的价值

2015年中国工程教育专业认证协会《工程教育认证标准(2015版)》将“毕业要求”术语含义规定为是对学生毕业时应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本专业学习所掌握的知识、能力和素养[4]。可见对于高职教育而言，提升学生的能力和素养至关重要。

OBE成果导向教学模式打破传统的以教师为中心、以知识体系为导向，是一种强调学生主体地位的教学模式，实现了教学范式由内容为本向学生为本的转变，开展高职院校中基于OBE模式的职业能力及素养培养研究，具有以下意义与价值：

(1)加快高职院校学生职业素养培养与国际化体系接轨的脚步，提升高职工程教育质量，建立互认的教育结构。

(2)开展基于OBE模式的职业能力及素养培养研究可将社会期望的能力作为教学产出目标落实到具体的培养过程中，更能促进以学生为中心的就业教育理念的转变，从而保证人才质量的可持续推进。

(3)OBE模式强调每个学生皆能成功，但成功的方向不尽相同。该模式的建设开展有利于促进学生的个性化发展，构建多元化发展路径。

3 OBE模式下的建设重点

OBE模式的核心在于以学生为中心、以成果为导向。对于高职层面的OBE教育模式而言，成果应理解为学生的职业知识成果、职业能力成果与职业素养成果。其中职业能力成果与职业素养成果又是支撑学生毕业后可持续学习与发展的重点[5]。

以面向工程技术员学历资格认证的、与我国三年制高职教育更为接近的“悉尼协议”为例，在“悉尼协议”框架下，成果目标包含培养目标、学生发展、毕业要求、课程体系、教师队伍、支持条件、持续改进7个方面。能力成果涵盖了13个方面，见表1。

通过解析OBE模式职业能力成果的要求，可知OBE模式下对于职业能力的成果表达是抽象的概念。对应到具体专业、具体课程甚至是不同的具体的学生，知识应包含哪些内容、问题解决能力的级别及表征是什么、沟通能力的具体体现如何，都没有明确可量化的内容。因此要在高职层面践行OBE模式，工作中至关重要的一个重点和难点为如何结合成果目标，具体化、细化职业能力的客观表达方式。在解析职业能力时，基于成果导向的原则，可参照企业或用人单位的需求，逆向推导学生所必需达到的职业能力。以IT专业群下的软件测试课程为例，软件测试就业岗位可分为软件测试高级工程师、软件测试工程师、初级软件测试人员等级别。对照高职职业人才培养的目标和层次，可将软件测试工程师定位为软件测试专业或课程的就业目标，通过解析该职位下的职业能力需求，即可初步构建基于OBE模式的职业能力图谱。通过企业调研及网上招聘职业能力需求分析，可得出关于软件测试职业能力的能力要点,见表2。

表1 “悉尼协议”能力成果

表2 职业硬能力

此外，在就业导向的职业能力成果分析中，还发现职业能力中除需要就业的职业硬能力外，对于人才还需构建职业软实力。IT专业群下对于软件测试课程的职业软实力要求见表3。

对比这两种不同的职业能力可以发现，职业硬能力是需要具体专业建设及课程建设中通过课程教学内容来实现的，而职业软实力的构建却是“润物细无声”的形成过程，这两者有机结合，方能达到基于OBE模式的职业能力成果培养目标。

4 职业能力成果培养路径

在基于OBE模式的职业能力成果培养中，最主要是对照课程明确学习产出。以IT专业群中的软件测试课程为例，这个培养过程要求教学组织者非常清楚企业对于对应岗位人员的能力要求、IT专业下课程体系间的宏观逻辑联系、软件测试课程的微观知识体系、学生的学习基础状态及自我就业定位等多方面内容。综合这些内容，才能划分出不同的职业能力成果级别以及对应的学习产出。OBE建设路径见图2。

表3 职业软实力

图2 OBE建设模式

在建设过程中，建设的最终成果是分级制下的学习产出，以及支撑该学习产出的具体课程知识点。以软件测试课程为例，职业能力学习产出级别可划分一级产出，表示为毕业的基本能力结果，需要所有学生掌握；二级产出为毕业能力成果中提升部分，有志于参与测试工作并成为测试工程师的学生需要掌握；三级产出为毕业3～5年后职业定位为高级测试工程师需掌握的能力，仅供有需要的同学掌握。具体分级见表4。

表4 能力产出级别

在具体培养过程中，需要根据职业岗位定位以及产出级别定位，对应不同学习主体、不同能力层次、不同教学内容设计教学表达形式以及评估学习产出质量。以能力成果中的“能编写测试用例”为例，为达到这一学习产出，在教学中必须涉及的教学内容应包含：用例文档的规范书写方式、测试项目的测试用例分工原则、测试用例设计方法、测试用例准确表达形式等，而这些内容又可具体对应到职业软实力的产出，形成完成的职业能力、职业素质、职业知识三维目标形成路径。具体“能编写测试用例”能力成果对应的职业知识解构、职业能力产出、职业素养产出见表5。

表5 职业产出三维目标

5 结语

OBE模式作为“追求教育卓越的一个正确方向和值得借鉴的教育改革理念”，契合了我国职业教育内涵式发展的需求，也吻合我国职业教育走向国际化、与国际接轨的教育愿景，是在职业教育发展新阶段值得借鉴和探索的新兴教育模式[6]。探索与践行基于OBE模式的课程体系改革，有利于提升人才培养质量，促进人才毕业后的可持续发展[7]。OBE模式下还有很多问题，如学习评价体系的科学构建、职业能力的合理分级、国外互通互认认证体系的解析及其对照课程教学的深度融合等，都还需要进一步思考和研究。