问题式教学在高中地理教学中的实践探索

杜淑丹

摘 要：新一轮课程标准改革聚焦地理核心素养，强调重视问题式教学。文章以地理核心素养培养为目标，以“乳畜业”一课为例，从创设情境、提出问题、分析问题、解决问题、拓展延伸五个步骤入手，探索问题式教学在高中地理课堂的实践路径。

关键词：地理核心素养;问题式教学;高中地理

一、问题式教学应用的流程

借鉴新课标解读的问题教学设计的一般流程，以高中地理必修二第三章“以畜牧业为主的农业地域类型”中的“乳畜业”为例，通过具体的教学环节，来呈现问题式教学在高中地理实践活动的实践应用。本节课教学目标是运用区位分析原理分析评价某区域农业的区位条件，重点培养学生综合思维、区域认知思维和地理实践力，重点是某区域农业区位条件分析与描述，难点是评价某区域农业的区位条件。问题式教学在本节课具体实施流程如图1所示。

1.创设情境，提出问题

课前设计“广州五中学生和家长奶制品消费情况”问卷，利用微信小程序“问卷星”进行调查统计，上课以问卷调查结果分享开始，提供我国人均原奶占有量和人均乳制品消费水平与发达国家对比的数据 。按照学生的认知水平，提供学生生活中的真实情境，培养素材分析归纳能力，通过对比发现乳制品的消费水平与全球其他发达国家相比相对比较低，引起学生对身边生活现象的关注，激发学生探究乳畜业的兴趣。

调查问卷结果显示：广州居民比较喜欢购买鲜牛奶，喜欢广州本地牛奶品牌，如风行和燕塘，是否本地品牌的产品存在优势？因此，课前布置学生以小组为单位对在广州销售的牛奶进行调查，引导学生关注产品信息。通过调查显示，在广州销售的牛奶产品中，伊利和蒙牛等外地品牌主要以销售常温奶为主，广州本地品牌风行和燕塘主要以销售常温奶为主，而且同样规格容量的常温奶，广州生产的比外地生产的卖得贵，如风行的仙泉湖纯牛奶（净含量200毫升）售价5.5元，而伊利纯牛奶（净含量250毫升）售价3元。产地离广州近运费低的反而卖得贵，这使学生产生疑问，就真实情境提出问题：“为什么风行的纯牛奶比伊利的纯牛奶价格贵？”情境是问题产生的来源，问题的产生来源于学生真实的调查结果，符合学生的认知水平和认知基础，极大调动了学生的探究兴趣。

2.合作探究，分析问题

教师引导学生从产品的生产流程等判断乳畜业涉及哪些要素？它们将对乳畜业产生什么影响？结合消费者需求和产品的特点，推导对乳畜业的布局要求，以思维导图的方式呈现，由此初步推断奶源地对奶产品的价格影响最大，风行和伊利的奶源地不同导致其价格不同。影响价格的因素有很多，也很复杂。教师通过引导学生从产品信息、产品生产流程等入手，采用逆推法判断乳畜业的区位选择要求，从而推测奶源地对产品价格的影响最大，为学生提供分析问题的角度和思路，培养学生综合分析问题的方法。

3.解决问题，验证案例

奶源地的不同是否真的导致产品价格不同？风行和伊利的奶源地到底有何不同？教师为学生提供广州风行和伊利的奶源地相关资料，引导学生对两者的奶源地进行区位条件分析和评价，从而得出结论，由于风行的奶源地在城市郊区，生产规模小，生产成本（地租、养殖、饲料、劳动力成本等）较高导致价格高。通过案例对比，解答了 “为什么风行的纯牛奶比伊利的纯牛奶价格贵”的问题。分析风行和伊利奶源的区位条件，培养学生分析一个要素对其他要素影响的要素综合思维，以及某区域各要素共同影响下形成地区突出的区位优势，培养学生的地方综合思维。

4.总结反馈，拓展延伸

当问题解决后，学生需要用适当的方式表述或者呈现结论。教师应引导学生对分析问题、解决问题的思路进行梳理总结，对整节课的知识脉络进行梳理（图2），强化重难点，使学生的知识结构更加系统化（图3）。同时，教师还可以给学生提供资料 ，设置一些开放性题目拓展学生的思维和视野，如“近百年来，广州风行乳业不断壮大，影响其变化的区位因素有哪些？借鉴国内外大型奶企的经验，未来风行乳业该如何做大做强？”既對问题进行拓展延伸，同时培养学生时空综合思维，动态分析产业随着时间而产生的变化。

二、问题式教学应用的思考

1.创设真实情境，激发学生探究欲望

真实情境应该是与学生所学内容相关的，包含问题的生动性，真实的“事件”应该来源于学生生活，可以是学生真实的生活体验，也可以是学生看到、听到的生活现象或者社会关注的事件，应给学生营造一种“似懂非懂”的心理困境，激发其迫切想要解决疑惑的欲望。由于是熟悉的情境，有利于学生迅速进入解决问题的氛围，帮助学生理解和发现未知。如“广州风行的奶源地离广州近，运输距离短，反而价格贵”，这一情境贴合广州学生的生活体验，符合学生的认知水平，能够引起学生共鸣，促成学生认知冲突， 激发学生探究欲望。同时，使学生深刻感受到所学内容是与生活有关的地理知识，并能运用所学知识解决现实中的问题，进而有助于学生获得学习成就感。

2.设计问题链条，贯穿实践活动始终

教师依据地理知识间的内在关联性，设计不同层次的问题链条，不可以一开始就向学生抛出所有的问题，通过问题的任务驱动，引导学生达到学习知识、厘清思路、构建体系的目的。例如，“乳畜业”这一节课设计了思维链条：为什么风行牛奶比伊利牛奶价格贵→影响价格的生产要素（区位因素）有哪些→导致伊利和风行价格差异的最主要生产要素（区位因素）是哪个→奶源地不同→风行和伊利的奶源地如何（区位条件分析）→与伊利黄金奶源地对比，风行奶源地的优劣势（区位条件评价）→得出结论→拓展延伸（风行未来如何做大做强）。学生在解决问题的同时，学会运用区位原理分析区位条件，评价区位条件，并掌握区位条件分析和评价的表述方法，从而促进学生综合思维的养成。

通过设置问题思维链条，引导学生层层深入探究现象背后的地理原理，从现象到原理再到实践。根据学生的认知水平将问题逐渐分解成一个个小问题，让学生时刻感觉到“跳一跳可以摘到苹果”，就如“游戏通关战”一样，让学生能够通过自己努力获得学习成果，保持持续探究问题的欲望。同时大问题分解成小问题，问题从易到难，满足不同层次学生的需求，让所有学生都能体验到学习带来的成就感。但是要注意问题链条的设计只是预设，实际学习过程要紧跟学生的思维发展需要，避免问题链过渡，从而限制学生的思维。

3.以学生为主体，教师为主导

在问题式教学中，学生和教师有不同的角色和定位。教师不再是知识的传授者，而是引导者、组织者，主要负责教学目标制定、创设情境、设计问题，引导学生通过自主学习和小组合作深入开展探究活动，活动过程中对学生适当给予帮助、提供资料、当“脚手架”，并及时给予学生评价。而学生是解决问题的主体，是学习的主动建构者，需要积极感知情境，发现问题，提出问题，与组员进行积极、有效的沟通合作，进而解决地理问题，提出自己见解。可见，教师主要在“课前”下功夫，而学生主要在“课上”下功夫。问题式教学应该使学生拥有更广阔的发挥空间，而教师要精心设计问题和保证问题式教学每一环节的方向，激发学生探究的主体意识，促进学生的思维发展。

4.教学设计以核心素养培养为宗旨

地理核心素养和问题式教学这两者在真实的复杂社会生活情境方面具有共通点，问题式教学是有效培养地理核心素养的教学方式和实施途径，地理核心素养是教学目标，它将指导问题式教学的设计和实施，也是检验问题式教学法有效性的参考依据。问题式教学设计时应该依据地理核心素养培养要求采取具体教学活动方式来落实教学内容，促使学生核心素养的生成。例如，“乳畜业”这一节课根据地理综合思维素养设计，从要素综合（分析风行的奶源地的区位条件）→地方综合（与伊利奶源地比较，分析风行奶源地的区位优劣势）→时空综合（分析风行未来如何发展），层层深入分析，帮助学生综合思维的养成。

参考文献：

[1] 中華人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 普通高中地理课程标准（2017版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018

[3] 陈芸先.核心素养目标下的高中地理问题式教学[J].中学地理教学参考，2018（08）：35-36.

[4] 胡金玲. 基于问题式教学的地理核心素养培养实践——以“大气的受热过程”为例[J].中学地理教学参考，2018（13）：24-27.

[5] 林培英. 对高中地理核心素养“综合思维”的理解（连载一）[J].地理教育，2017（8）：4-6.

[6] 林培英. 对高中地理核心素养“综合思维”的理解（连载二 ）[J].地理教育，2017（9）：4-6.